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浅谈我对新课程的认识和实践

这学期，我们幼儿园以多元智能创意活动为主，课程的组织开展也是以预设与生成相结合的形式来进行。在课程实践中，我主要以幼儿的实际为基点，在实现共性的基础目标的前提下，突出实现本班的个性化活动。尽可能地依据本班幼儿最近发展水平和关注孩子们的热点和兴趣点，尽可能推动本班幼儿个性化的发展。同时，实现“以人为本”的基本教育观点。《幼儿园教育指导纲要》也对新教育观、新教学观做了全新的解释，这些观念，是针对传统教育重人才培养的统一，以及重知识灌输轻自学能力培养的特点提出来的。传统的教学注重基础知识传授和基本技能技巧的训练，幼儿教育自身的价值不受重视。而新课程倡导树立活动教学观，也就是说既要关注幼儿未来的发展又要关注幼儿目前的现实生活，即关注每一个个体，强调幼儿自主地、合作地、探究地学习。通过这一学期的认识及实践，我便对新课程有了以下一些粗浅的理解及看法：

一．主题化的课程活动

在多元智能整合教育观的指导下，我们的活动多以主题的形式展开。在主题生成、开展、深入的过程中，我努力做到：打破学科间界线，更多地关注幼儿已有的生活经验基础和认知需要，实现课程内容、形式的有机整合，并注意将近阶段主题与本班幼儿现有认知能力、生活经验相互衔接，选择确定适合本班孩子发展的内容与形式。如：在“秋天来探访”的系列主题活动中，我发现我班的孩子对树叶特别感兴趣，尤其是在去怡心园观察树的过程中，孩子们对树叶形状的关注引起了我的注意。于是我预设了树叶贴画的活动，引导孩子在收集树叶的基础上说说各种不同形状的树叶像什么，和他们一起去贴一贴、拼一拼、画一画，引导他们充分发挥自己的想象力、创造力来完成一件风格各异的树叶贴画作品，尽情体现对树叶形状、颜色的想象与创新。当然，每个幼儿都有不同的发展特点和水平。因此，在活动中，我都尽量提出不同的要求，以促进幼儿有差异的发展。如：在树叶贴画的活动中，对于能力较强的孩子，我建议他们使用剪刀，鼓励他们动脑剪出老师未能提供而自己又需要的树叶形状，制作到作品中；对于中等水平的孩子，我启发引导他们能贴出作品；而相对能力较欠缺的幼儿，则降低难度，主要以激发他们参与活动的兴趣为目的。再如：同样是在“秋天来探访”这个主题中开展的第二个分题活动-------秋天的颜色，在没有开展这个分题前，我问孩子：“秋天是什么颜色的？”孩子大多回答：“黄色的”。因为在孩子眼里，秋天就是满地的落叶及枯萎的花草，除此之外，他们忽略了其他颜色。如：果实的颜色；爬山虎的颜色等。所以在这个分题开展过程中，我尽量地组织孩子到大自然中感受秋天丰富的色彩，鼓励孩子收集各种各样的树叶、果实进行颜色、形态的观察、制作，从而也培养了幼儿的观察能力及创造性。在多元智能课程的组织开展中，体现这种“以人为本”的教育观的活动还有许多，在以后的工作中，我还要注意多搜集、多积累、多总结，以便发现更多的教育价值及取向。

二．生活化的课程活动

现在，各所幼儿园都在进行多元智能创意课程的开展。《幼儿园教育指导纲要》中也指出：幼儿园应为孩子提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验。后现代主义课程专家多尔指出：适应复杂多变的21世纪的需要，应构建一种具有开放性、整合性、变革性的新课程体系。课程不再只是特定知识体系的载体，而成为一种师生共同探索新知的发展过程；课程发展的过程具有开放性和灵活性，不再是完全预定的、不可更改的。《幼儿园教育指导纲要》为幼儿园课程改革指明了方向，而多尔的观点则为我们对幼儿园课程的开发与实施提供了重要的理论支持，使我们对幼儿园课程有了新的理解-------- 幼儿园课程需要生活化，即课程可以追随幼儿的经验与生活，既可以由教师预设，又可以由师生共同引发或幼儿自发生成。多元智能创意课程就是这样的：课程可以追随幼儿的生活与经验，凡是幼儿需要的、感兴趣的，尤其是随时随地在其生活、学习过程中产生和发现的，又是他们急于想知道或解决的问题，应被及时地纳入到课程和活动中来。在这样的活动中，幼儿的经验受到了真正的重视，幼儿的学习与他们的真实生活紧密地联系在一起。像：我们开展过的主题活动“救救地球”，在这个主题中，我们开展的第一个分题是“大自然的宝藏”，在进行这个分题时，我主要是通过在区角布置一些木制物品和鼓励幼儿自带木制玩具，让幼儿感受到树木与人类生活的密切关系，从而激发幼儿保护地球资源的美好意识。在开展这个分题之前，我着重学习了《幼儿园教育指导纲要》中有关“环境教育”的这一章节。因为我知道：在幼儿园开展环保教育，培养幼儿具有初步的环保意识，使他们从小懂得从小事做起，保护环境，是十分重要的。开展这些活动时，我主要是把环保教育内容融入到孩子的日常生活和学习中来穿插进行的，我觉得这样容易使孩子自觉形成良好的行为习惯，也使环保教育更具体化一些。活动中，我们虽然没有单设环保方面的具体课程，但我们时常地结合实际把环保内容渗透到各个领域、游戏和幼儿一日生活的各个环节。如：我们平时教育幼儿要喝干净水、不喝生水、脏水，并要节约用水。还有，知道安静对人体健康的意义，不在公共场所大声地喧哗。另外，在“字宝宝乐园”活动中，告诉幼儿青蛙是益虫，会保护庄稼等等。我自认为这些都是与幼儿生活经验有关的、并能潜移默化的进行环保教育的活动。

三．游戏化的课程活动

缘于对新课程整合的思考，我曾设想：主题活动开展的过程能否就是一个主题游戏开展的过程呢？像我们进行过的类似主题活动“变变变 长大了”。回顾这个活动，我发现无法分清哪些活动属于主题活动，哪些活动属于游戏。显然，游戏已和整个主题活动的进展紧密结合在一起，从中孩子们快乐着并发展着。其实，游戏是幼儿最喜欢的活动，是发挥幼儿主体性的最佳途径。幼儿在游戏中都以自己的经验反映着对人对事的理解，每个幼儿反映的角度不同，每个幼儿对待同一件事情的态度和方法也不同。正因如此，幼儿的经验才需要成人的帮助并加以提升。教师不妨把幼儿关注的问题进行讨论，帮助幼儿学会发现别人与自己的不同，学习不同的解决问题的方法和态度。活动结束后的讨论就是一个让幼儿相互学习的机会。教师关注每个幼儿都可能遇到的问题，这不仅发挥了幼儿学习的主动性，还使全体幼儿在同一情景中学习彼此的经验，而且节省了重复指导的时间和精力，达到了游戏与教学活动相融合的效果。同时，也实现“经验共享”这一原则。

四．思考性的课程活动

大家都知道：适应幼儿发展水平的课程应以幼儿为中心，以幼儿的特点和需要为出发点来制定。遵循这个原则，我们可以一起试着改变旧有的传统课程结构，根据幼儿的好奇心所在和提出的问题来制定一些教学主题，并根据幼儿的兴趣来灵活使用。认识到这一点后，我努力改变了“教”、“学”的关系，用教师的“教”去引导幼儿主动的“学”。幼儿有了思考的空间，真正是头脑在动，而不只是摆弄学具。其实，幼儿园教学活动和幼儿园教育活动日趋一致，并互相替代。作为教师的“教”和幼儿的“学”的活动，应渗透在一日生活的各环节中，这正是幼儿园教学的特点。任何“教育活动”都不再是狭义的指每天所进行的一两次教师组织的集体或小组活动，而是幼儿园的所有活动，包括一日生活、环境材料，教师自身的行为都是课程。比如说：幼儿期的孩子们往往分不清想象和现实的差别，他们经常问的一个问题是“这是真的还是假的”，于是，我对孩子的问题稍加扩展，就形成了一个大的主题-------怎样去发现这是真的还是假的？在这个主题之下，我们还可以结合和扩展一些传统的单元主题。从孩子的兴趣为出发点选择主题，就把旧的“由上而下”的以教师为中心的选择方式，变成了“自下而上”以幼儿为中心的选择方式。主题以问题的形式提出，本身就带有一种挑战性，更有利于激发孩子们的学习动机。其实，假如我们仔细琢磨一下就会发现：教学的根本目标和基本内容可能并没有很大的变化，改变的主要是限制教师理解课程设置的传统观念。一旦教师能够从孩子的视角来看课程，教学的效果就可能会非常不一样。

通俗地说，我觉得：我们以前的旧知识观就像是给孩子一条现成的鱼，也不管孩子是否喜欢这条鱼，更不顾他是否需要这条鱼，反正就将这条鱼给他了。孩子无法体验捉鱼的乐趣，更无从掌握捉鱼的方法了。而新的知识观就强调这一点，即：教给孩子﹙或让孩子探索﹚捉鱼的方法，然后去捉更多、更好的鱼。这样，孩子就会在自己动手、操作、探索的基础上产生直接或间接的经验。而这种经验是宝贵的，是孩子自身的、不用人强加于他的。这也正如古人所云：“授之以鱼，不如授之以渔”。同时，也正如《幼儿园教育指导纲要》中所说的：“体验知识产生的过程”这一点。

综上所述，教师尝试对新课程观念的探寻并力图树立一种新的教育观念的动机将显得极为重要。今后，我还要在经验性教育教学观的指导下继续对新的教育教学观念进行更进一步的理解及实践，以促进幼儿全面地、和谐地、可持续性地发展。