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我们总能发现，在课堂上，部分优等生是教师的“宠儿”，他们思维活跃，反应灵敏，是教师“导演”下的学习“主角”，大部分学生则是学习的“配角”。因而在同一课堂上，优等生往往比中差等生获得更多的表现机会。而在课堂上实施小组合作学习可以改变这一状况。合作学习是建构主义学习理论指导下的一种学习策略，它集中体现了建构主义所倡导的认知工具、社会构建和认知分享的观点，它能使每个成员获得的机会均等，而且通过合作互助，达到知识互补、信息沟通、疑难共解、共同提高的目的。尤其是对中差等学生，更有助于消除心理障碍，增强自信和自我实践的机会，得到心理上的满足、信息上的拓宽、知识上的增长和能力上的提高。对提高学生的学习业绩、形成学生的批判性思维与创新思维、培养学生对待学习内容和学校的乐观态度等都有明显的积极作用。随着二期课改的推进，各班在教学过程中常采用小组学习的方式，目的是促进全体学生参与学习过程，共同得到提高。但是目前的小组合作学习存在两大问题：一是学习小组按座位组建，固定不变，难免影响整体的有效性，影响其有效发展；二是小组合作只作为一种学习方式，而未作为学习过程的组成部分讲究实效，因而出现学习要求不明，讨论时间匆匆，优秀生主宰小组的现象，看来热闹而效果不佳。我想我们的教师在实际的教学中可以就如何通过小组合作学习来提高学生对学习过程的参与面，如何切实提高小组合作学习的有效性，可作以下尝试。

一、通过合理的分组，在小组成员间产生积极的相互促进作用

（一）注意小组活动的变通性按座位组成的小组，是较为常见的组织形式，在日常教学过程中，使用频率较高，通常在学习目标较难达成，而且对全体学生都有学习要求时运用。如果交叉操作适当，往往能起到优等生对学困生的良好带动作用，增大训练频率，激活参与热情，能产生思维碰撞、情感交流、知识共享的增值效应，小组成员的相对稳定也有利于成员间的互相了解，实现更好的合作。但这样的合作小组，座位与成员相对固定，容易形成优秀生主宰，学困生长期扮演接受者的角色，养成依赖的思维定势的情况，难以保证促进全体学生参与学习过程，共同得到提高。注意小组活动的变通性无疑是解决这一问题，提高异质组合作学习有效性的一个途径。应作这样的变通：优等生带领优等生是小组合作学习的领头羊和组织者，除自己积极表达对问题的看法和意见外，更重要的是能组织组内成员围绕目标共同学习，归纳成员的发言要点，鼓励中等生畅所欲言，与他们交流自己的观点；教会学有困难的同学生先学会倾听他人发言，理解要点，继而尝试提出自己的理解，营造小组融洽的合作氛围，使组内各层次的成员乐于接纳对方，又快于倾吐自我，使学习小组真正成为学习的共同体。通过分工汇报，既培养了学生的独立的“作战能力”，也培养了学生的团队精神。

（二）重视组间活动的灵活性

同水平合作 课堂教学中的目标应该是多层次的，是分别针对不同程度的学生的，有的目标需要全员掌握，有的则针对高层次学生的进一步提高，有的是需照顾较低层次学生的，因此，同等生的合作小组的组成，也可以在一些问题的解决上起到一定的作用。例如“优优合作”，由于优等生基础扎实，思维敏捷，学习能力强，因而他们能够适应并且也喜欢一些具有挑战性的学习任务，通过这种学习小组成员之间的合作，能够使他们得到跨越式的发展；“差差合作”，如果我们不加辨别的单一的使用交叉合作的话，容易使学习困难的学生产生自卑心理，使他们形成全盘接受的消极心态，进一步地扼杀他们学习的积极性，从而降低合作学习的效果。因此，在完成某种学习任务的时候，让学习有困难的学生相互组合，由于基础相同他们反而能无所顾忌地发表自己的意见，从而激发他们学习的兴趣，增强自信心，提高学习能力。采取这种合作小组学习，教师首先要对学习目标进行分层，针对不同程度的学生定出不同的要求，根据各层次学生所要完成的学习任务的不同进行同等程度合作分组，开展学习活动。这样的合作小组，根据具体的学习目标应运而生，没有固定的位置，也没有固定的合作伙伴，按需组建，比较灵活。这样的合作小组，由于水平相近，活动时彼此之间能相互尊重和信任，最大限度地发挥各自的主动性，积极性，提高学习兴趣。

同任务合作按座位组成的小组通常由2-4名学生组成，是小范围的合作。如何扩大合作的范围，更合理地整合信息，以解决资源有限、交流范围不够开阔等问题，是提高合作学习有效性的关键所在。教师可先将学习资料分成几个部分，分给每组中的各个成员。由各组中领到相同学习任务的同学离开本组，组成相同议题的“专家组”，集中讨论手中的问题，得出有关这一问题较为完整、全面、深刻的认识。然后把这个学习成果带回本组，轮流把自己学的这方面内容讲授给其他组员，全组成员将“专家组”带来的信息与其他知识相结合，最终共同完成学习任务。通过同任务合作的方式，实现了范围更广和质量更高的合作学习。

二、合理引导，提高小组合作学习的有效性。

（一）组织引导严密性 由于小学生年龄小，自主能力较差，采取合作学习形式时，需要教师精心组织，避免学生在互相争执及挑战中浪费宝贵的学习时间。所以在组织合作学习时，教师必须重视引导，努力提高合作学习的有效性。首先，教师要帮助学习小组中的每个成员明确在小组中的地位和作用，要在小组合作学习前给出小组的学习目标，这个目标中不仅要求这个小组能完成某个任务，还要求全体小组成员在学习的过程中充分合作，能有共同的进步，从而使小组成员不仅自己努力完成学习任务，还能尽力帮助小组中的其他成员取得成功。教师在评价学习成果时，除了评价学生对知识理解的对错，还要对组内的合作情况作出合理的判断，对小组中是否每个人都有了进步作出肯定，这样的评价机制能激励小组中的每个成员都尽心尽力，努力在完成小组目标的同时使自己获得较好的个人评价。其次，要保证合作学习的时间。在合作学习过程中，如果没有充分的时间作为保证，那么小组讨论，只能是组内优等生的“一言堂”，会剥夺大部分学生思考的时间，使他们参与教学活动的积极性、主动性受挫，使合作学习只流于表面形式而不具有实效性。因此，在教学中，我们应给予大部分学生足够的思考、合作的时间，重视生生互动，使他们有机会进行相互切磋、共同提高。这样一来，学生由于主体性得到彰显，自然会产生求知的欲望，会将学习当作乐趣，最终进入学会、会学和乐学的境界。总之，只有保证了合作学习的时间，才能保证合作的质量。第三，要充分发挥小组中核心人物的作用。由于班中分成了若干个学习小组，教师无法一一顾及，这就需要学习小组中有一个核心人物来组织学习小组的学习行为。这个核心人物在开始的时候，可以由教师指定组内的优等生，也可以由学生群体认定，或是由学生自发认定（同等生合作时适用）。这个核心人物在合作学习的过程中，要组织组内的成员有序地分别发表自己的意见和建议，让每个组员都有表达的机会，避免个别学生独占时间。要善于引导组员倾听其他人的发言，并从中鉴别哪些看法与自己相同，哪些与自己不同，避免交流时过多的内容雷同，从而提高合作学习的实效性；要善于总结组内成员的各种不同意见，在全班交流中担任“代言人”，全面反映小组合作学习的学习成果。

（二）程序引导渐进性 传统的语文课堂教学往往是一个单向发展的过程，教师提出问题，学生解答，教师再作出总结，整个教学过程就此结束。整个过程只是在课文的范围内就事论事，学生能学到的也只是课文内的知识，只知其然，却不知其所以然。陶行知先生说过，“课文，只不过是一个例子罢了。”教师的主要任务是要通过这个例子，教会学生学习的方法，使学生能够运用这个方法，去探究更深层次的问题或自行学习其他的知识。应该说，合作学习小组的学习是一个循环反复的过程。学生在教师提出问题，或自我发现问题后，首先通过自读自悟，运用已经掌握的各种学习方法尝试自我解决。在这个过程中，学生除了解决问题外，还要准备将自己的学习过程和学习结果清晰有序地在合作学习中向其他组员介绍，展示学习思路，进行群体判断、综合，取长补短，得出正确的解决问题的方法与途径。最后，每个学习小组的代表在全班交流自己小组的学习成果，并由全班的讨论、反思与深化发现深一层次的，或者是全新的问题，从而推动小组学习的进一步深入。

（三）方法引导多样性

教师在合作学习的过程中要善于运用多种方法加强对学生学习的引导，激发其学习的积极性。合作学习前创设良好的合作学习基础，教师要运用直观、形象的，贴近学生生活学习实际的教学手段来再现教材提供的情境，如一些实物、图片、声音、录象，或使用一些多媒体辅助教学课件。在合作学习中学生遇到学习障碍时，教师要适当点拨，这就要求教师参与学生的合作学习过程，在每个小组之间来回巡视，对学生学习上的困难或合作是发生的阻碍给予及时的帮助，并使用各种点拨方式使学习能进一步地深入。