发布者：陶树才 发布时间：2018-04-23 浏览数( 0) 【举报】
实施新课程以来，小学数学教师从理念到教学行为都发生了很多的变化——教师从高高在上的“主宰”地位慢慢地走下讲台，融入到学生中间，充分认识到了发挥学生主体地位的重要意义；“数学教学要密切联系现实生活”已不再是口号；自主学习、合作学习方式渐渐地成为了学生学习方式的主流……在我们看到这些可喜变化的同时，也目睹了数学课堂中新理论与传统经验的碰撞中生成的许多问题。因此，从教学环节的有效性入手剖析课堂教学、揭示课堂教学中的问题、研究解决问题的对策是非常必要的。下面就把本学期开展《小学数学课堂教学环节有效性的研究》的近期成果以“问题”与“对策”的方式呈现出来，与大家共同交流。
一、问题
1、“复习”与“情境”进退两难
目前，我县小学数学课堂教学环节主要有三种模式：
其一：复习——新课——练习——总结
其二：情境——新课——练习——总结
其三：复习——情境——新课——练习——总结
这三种模式在运用过程中都暴露出了一些问题。
第一种模式属于“保守派”，新课程改革以前，我们就一直使用这种模式。而现在课改已经十年了，仍有的教师沿用。这种模式的主要弊端在于两方面：第一，上课开始进行枯燥的“复习”和“提审”式的“提问”，难以调动学生参与课堂学习的积极性；第二，复习铺垫过多，不给学生留出充分的思考、探索、和发现的空间。
第二种模式则为“改革派”所为，这是新课程倡导的一种模式。用新课程理念作支撑来审视，这种模式本身没有问题，问题就在于使用者处理不当产生的问题。主要表现是“情境”不能为“解决问题”服务，“为了情境而情境”。
案例：五年级上册《循环小数》
师：老师就给你们讲一个有趣的故事，请大家注意听！
从前有座山，山里有座庙，庙里住着一个老和尚和一个小和尚；有一天，老和尚对小和尚说，从前有座山，山里有座庙，庙里住着一个老和尚和一个小和尚；有一天，老和尚对小和尚说，从前有座山，山里有座庙，庙里住着一个老和尚和一个小和尚；有一天，老和尚对小和尚说，从前有座山，山里有座庙，庙里住着一个老和尚和一个小和尚；有一天，老和尚对小和尚说……
师：说什么了，你们知道吗？
生：从前有座山，山里有座庙，庙里住着一个老和尚和一个小和尚……
师：哪些话重复了？
生：有一天，老和尚对小和尚说，从前有座山，山里有座庙，庙里住着一个老和尚和一个小和尚。
师：对！我们管这种不断重复的现象叫“循环”。其实，在生活中这种现象还有很多，如：春夏秋冬四季的变化，星期一至星期日的变化等。在数学王国里也有这种现象——循环小数（板书课题）
……
通过以上片段，我们不难看出，教师创设这个情境只是揭示出了“课题”，虽然也呈现了“文字”的重复现象，但与“小数”的重复现象并没有本身的联系，也没有揭示出要研究的问题是什么？可以说这样的情境就不能为解决问题服务。
第三种模式可称为是“中间派”。其表现主要是把前两种模式的开始环节简单相加，上课开始先复习，然后再创设情境，复习和情境彼此孤立。这样做的主要问题除了前面提到的“复习”所包含的弊端之外，由于它比前两种模式增加了一个彼此不相干的环节，这样就多挤占了一部分课堂教学时间，往往导致课堂教学任务完不成。
例如，有的老师在 “复习”和“创设情境”上共占用了18分钟的时间，几乎占去了整节课时间的一半。为了在有限的时间内完成教学任务，教师就没有给学生更多的探索与交流的时间，预设的练习题也没有全处理。
2、小组交流“流于形式”
小组交流“流于形式”这样的问题，以前就有很强烈的呼声，在这里重新提起是因为这样的问题仍然存在，甚至还很普遍。主要表现在学生在小组交流时，满足于每个人说一遍而已，不关注别人的意见，没有真正的交流。
案例：三年级上册《观察物体》
活动（一）按指令操作：
各小组搭出一个立体图形
活动（二）观察这个立体图形,小组内交流观察到的形状。
生1：我看到的是有两层，上层有一个，下层有三个（正面看）。
生2：我看到的是两个正方形，上边一个，下边一个（左侧面看）。
生3：我看到的是两层，上层也是一个，下层有三个（后面看）。
生4：我看到的是上、下各一个正方形（右侧面）。
第4个学生说完后，再就没有人说了。如果我们认真分析学生的说法，不难看出，在表述上有不清楚、不严密的地方。比如：生1、生3的说法没有区别，而实际图形是有区别的。而这样的不清楚的，有问题的说法，却得不到同伴的纠正。这就是交流无实效的明显标志。
3、“练习”中的“问题”得不到关注。
学生在做练习时，老师比较关注正确答案的揭示。而个别学生错误的做法往往被忽视。不能发现学生的“问题”，不能了解学生的错误认识，就像错误的“根”没有被铲除一样，早晚都会萌发。
案例：六年级上册《分数混合运算》
教师出的练习题中有这样一道计算题“ ”其中有一个学生的计算结果是 ，而正确的结果应该是1/2，当时教师是这样处理的：
师：谁能说一说这道题的结果？
……
应该说，这位老师还是比较负责任的，能够询问谁的没对。但这位老师最终还是没有做到位，没有真正了解学生是怎样得出了这个错误结果的，没有了解学生错误的原因。其实这个学生是这样算的：
带分数的分母直接与分数的分子约分了。在刚刚接触带分数与分数相乘时，学生容易出现这样的错误。教师应捕捉到这样的错误，并面对全体学生进行强调，引起全班学生的注意。其实，了解学生错误的原因比知道谁对谁错或错误的结果更有意义。
二、对策
1、正确处理“复习铺垫“与”“创设情境”的关系
“复习”主要目的有两个：其一，回顾学过的知识，唤起学生的先前经验；其二，分散新知识学习的难点，以免用到已有知识解决新问题时卡壳。实际上，如果学习新知确实用到以前学到的、很长时间没有接触的、绝大多数同学已经忘记了的知识，做一些回顾也是可以的。但要注意复习的方式，不能以打消学生的学习积极性为代价。如果是为了第二个目的，“分散难点”，使课堂“顺畅”，给学生搭建过多的“台阶”是不可取的。
至于“创设情境”，其主要目的是让学生经历“数学化”的过程，为学生提供一个现实问题，让学生从现实问题中抽象出数学问题，在研究数学问题中建立教学模型，然后应用数学知识解决现实问题。没有了“情境”也就没有了“数学化”的“根”。所以说，由“情境”进入新课是新课程所倡导的。需要注意的是，“创设情境”不能偏离数学主题，不能只在“有趣”上下功夫，不能只作为“课题”的引子。
其实，好的情境应该具备三个作用：一是激发学生的参与兴趣，二是唤起学生的先前经验，三是生成数学问题。我们倡导“复习铺垫”与“创设情境”整合在一起，相辅相成。摒弃彼此孤立同时出现在一节课上。
例如，前边提到的《循环小数》的案例，教材给的情境图是：
老师可以增加一个信息：“李刚100米跑了12.8秒”。先引导学生计算“李刚平均每秒跑多少米？”而计算方法100÷12.8这正是已学过的知识。当学生计算出结果7.8125后，再出示第二条信息：“王鹏400米只跑了75秒！王鹏平均每秒跑多少米呢？”让学生再计算400÷75，由于有了100÷12.8的计算作铺垫，学生计算400÷75应该没有问题。但是这道题却永远除不完，这就激起了学生认知上的冲突，产生探究的兴趣。从而把学生的兴奋点引到研究“这道题的商到底应该是多少？”这个小数的特点上来。
其实，让学生计算100÷12.8=7.8125（米）不仅是在“复习铺垫”，这个题的结果7.8125与下一个题400÷75=5.333…的结果正是有限小数与无限小数的鲜明对比，它们不是彼此孤立而是有联系的。这样的“复习”与“情境”的融合就是有价值的。
另外，好的情境应该是简捷、生动的，避免拖泥带水，浪费更多的时间。最好在5分钟内完成。
2、强化小强交流的“互动性”
若想学生在小组内有真正的交流，老师需要在以下三个方面下功夫。
第一， 选择有交流价值的问题
学生在小组内研讨不起来，多数原因在于老师设计的问题过于简单，没有交流的价值，学生没有交流的需要。所以，让学生在小组交流的问题一定是“有难度”个人难以完成的；“有分歧”难以统一的；或是“有多种答案”开放性的问题。
第二， 老师对交流的指导要到位。
这里说的“到位”，也就是教师对学生的交流不仅要有指导，而且指导要细化为具体的行为上（包括：程序、交流的语气等）。
例如：老师在小组交流前就可以提出下面指导性的要求：
（1）每个同学都要注意听一听小组同学谁的想法和你的不一样？哪一点不一样？你听懂同学的想法了吗？他的想法正确吗？有什么可以学习的？你能给他提出什么建议？
（2）归纳一下你们组的想法，想一想该怎么说给全班同学听？
第三， 重视评价的激励作用
小组交流状态不好的班级，大多对小组合作学习是没有评价的。这样就难调动学生积极地合作。老师要学会充分利用“评价”，促进学生组内的积极合作。在组间评价中，强化组内合作意识。
3、关注“练习”时学生出现的“问题”
学生认知的疑惑点，对知识掌握混淆点，正是老师指导与讲解的切入点。从学生的迷茫处入手的引导才是有意义的。因此，老师组织学生课堂练习时，不要只关注正确答案的揭示，更要善于发现学生的错误答案。找到错误答案的原因，面对全班学生澄清错误认识。不要只是让“答对的请举手”，更要关注“谁的答案不一样？说一说，你是怎么想的？”要把学生的错误答案作为课堂的生成性资源来利用。
以上，仅从“引入” 、“交流”、“练习”三个方面的主要问题进行了初步的探索，更多的问题将在下一步的研究中进一步发现与探讨，望一线数学教师，广泛参与相关问题的交流。把握小学数学课堂教学环节的关键，提高驾驭数学课堂的能力。