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指向教师教学行为跟进的课堂研究

【摘要】生源结构多元，造成学生之间文化的差异，如何通过课堂变革，在课堂教学中以“小组合作学习”为研究主题，以课例研究的形式进行课堂研究，促进学生之间的融合发展，是上海市高东中学在外来务工人员子女融入性教育方面进行的有益探索和实践。在实践中，科研人员和学校教师作为一个合作共同体，在共同的研究主题和目标下，先后开展了6次主题研究课，在“做中学”、“学中做”、“学思并进”、“行思并进”。

【关键词】行为跟进  小组合作学习   课例研究

一、问题缘起

高东中学地处浦东城乡结合部，是一所农村完全中学，外来务工人员积聚趋势比较明显。高中生源来自高东镇及周边区域，初中生源主要由城镇居民子女、外来务工子女、征地人员子女组成，其中外来务工人员子女占初中学生总数60%以上。生源结构多元化造成文化差异和冲突，如学生行为规范的参差不齐，师生之间的教与学的矛盾冲突，学校管理与家庭教育的衔接不畅等，给学校的管理和内涵发展提出了新的挑战。为更好地探索和解决这些问题，通过课题研究实现学校的可持续发展，2010年，学校申报了区级课题《生源多元化背景下融合共振教育策略的实践研究》，并被新区教育局立项为区级一般课题。

以课题为引领，课题负责人带领课题组全体成员，从学校实际出发，通过多渠道、多途径的教育教学活动，从管理、德育、教学等方面探索外来务工人员子女融入性教育，目标和理想是构建和谐校园，实现不同生源之间的“融合与共振”。课堂教学是学校教育的主阵地，尤其在中学阶段，面对考试和升学压力，如何把课题与课堂教学紧密结合，开展课堂变革，在课堂中找到合适的研究主题和切入点成为摆在课题组面前的艰巨任务。

二、我们的行动和计划

1.确立课堂教学研究主题

课堂教学作为学校的基础性实践活动，其质量高低直接影响着师生的身心发展，并决定着师生学校生活的质量和生存状态。然而，课堂教学改革不是一个简单的、线性发展的变革过程，而是一个复杂的、动态的变革过程。加拿大当代著名教育家迈克·富兰（Michael Fullan）在《突破》中指出，如果变革没有在课堂教学中发生，那么这种教育变革就没有发生过。

结合课题，如果如何进行课堂变革，开展微观的课堂研究，是我们科研人员和学校课题组成员所组成的合作共同体所共同面对的问题。我们认为除了统一认识，认识到课堂变革的重要性外，重要的是要确定一个研究主题，让教师能够围绕研究主题进行课堂教学的探索和实践。因为“一个明确的主题能够帮助所有参与的教师明确目的，明确研究活动对他们和其他人的价值；明确的主题也能够使所有参与者的注意力集中到解决教学中的主要问题上来，让参与教师的时间得到有效的使用，也使得有关的资源得到合理的分配”。

基于这些理论和认识，我们经过多次讨论，根据学校生源实际和教师以往教学中遇到的问题，把本次课堂研究的主题定为“教学中如何开展有效的合作学习”，并以课例的形式推进课题研究。

2.明确研究的出发点和思路

    有了研究主题之后，课题组的教师对小组合作学习的相关理论进行了阅读和学习，我们科研人员也对教师进行了小组合作学习和课例研究的专门讲座和培训。为鼓励课题组教师参与研究的积极性，在与教师的交流和沟通中，我们科研人员一致强调，本次课堂研究我们不直接对老师的教进行评头论足，主要是聚焦小组合作学习，重点关注学，关注学生的进步度、关注高水准地设定合作学习的课题，关注“旨在冲刺与挑战的合作学习”是否实现。

在整个研究过程中，我们聚焦于小组合作学习中的关键问题，运用课堂观察、访谈、聊课、录像分析等，对小组合作学习中出现的问题作出判断和分析，以学论教，终极目标是让学生更有效地合作和学习。

三、 持续的行为跟进——6次研究课的实践

我们在研究中一直鼓励教师进行持续性的教学行为跟进，这也是课例研究所倡导的。因为“行为跟进”是帮助教师用行动和反思这两种方式，透过经验进行学习的具体过程。这种学习是一种连接过去行动和未来更有效行动的关键，是思想和行动的建构性反思。在这个过程中，参与教师的兴趣和注意力是在将要采取的行动上，教师们将通过集体讨论形成的新方案、新设想，通过自己的建构性思考之后，再来实践一次即“做”一遍。这时的“做”绝非是简单的“做”，而是教师深思熟虑之后的有意识的做，是教师将各自的经验整合之后，提炼出新经验运用于新情境的过程。确切地说，这个过程又是教师经验提升，建构个人理论的过程，在教师成长过程中是非常有价值的。

基于这样的理论和认识，在课题组大部分教师都上过研究课后，我们选取了预备年级的数学老师曹老师作为“领航教师”。在科研人员的专业引领和同伴的互助下，曹老师在自己所任教的班级中，近一年的时间里，围绕小组合作学习研究主题，共开展了6次研究课。每次听完课后，我们会根据课堂观察的情况，有重点地对学生访谈。走出“课堂”，我们研究团队会跟曹老师一起“聊课”。根据观察结果反馈，发现孩子学习中的困难和问题，以此对教师的教学提出改进建议，并明确下一次研究课重点观察和研究的问题。

小组合作学习6次研究课实践

四、思考和讨论

1.小组合作学习是保障每一个学生学习权的必然选择

所谓“学习”，是同客体（教材）的相遇与对话；是同他人（伙伴与教师）的相遇与对话；也是同自己的相遇与对话。我们通过同他人的合作，同多样的思想的碰撞，实现同客体（教材）的新的相遇与对话，从而产生并雕琢自己的思想。从这一意义上说，学习原本就是合作性的，原本就是基于同他人合作的“冲刺与挑战的学习”。

但教育教学的实际情况是，尽管合作学习的意义为众多教师所知，但是实施合作学习的教师却是凤毛麟角，为什么有很多教师不愿意开展合作学习呢？这里最大的原因在于，每一个教师的意识都聚焦于“上课”的展开，却未能面向每一个学生的“学习”，因此需要教师教学观念的根本转变，每一个学生“学习”的实现必须成为“上课”的诉求。

在我们听课的课堂中，只要合作学习真的发生了，课堂就是灵动的，有生命力的，每个孩子都洋溢着喜悦和微笑，课堂随时都可能爆发出思维的火花。教师寻求的不是传授教科书知识的效率，而是丰富每一个学生的学习经验的效率。

2.小组合作学习成功与否，取决于能否设定适当的合作学习问题

根据建构主义理论，学习的过程是一种分享，一种肯定，通过同伴之间的相互讨论、辩证、澄清而建构出自己的知识体系。好的合作学习问题是小组合作学习赖以顺利进行的首要条件，也是合作学习具有教育价值的基础。一个好的合作学习问题能够引起学生的兴趣，激活学生的思维，从而能使合作学习得以更加深入地进行。

一般来讲，一个好的合作问题需要具备以下几个特点：第一，问题要具有开放性。一个开放性问题在培养思维的灵活性和发散性方面有其独特的作用。第二，问题要具有很强的探索性。该问题在实施过程中能激发起学生的探究愿望，能让学生更深入地挖掘出问题深处的内涵，促进学生对问题进行重新思考从而能够提出新的问题。第三，问题要有一定的现实意义。所谓设计的问题要具有一定的现实意义，不仅是指要考虑到与学生的实际生活有紧密联系的一些相关问题和知识，而且设计出来的问题能有利于学生掌握相关的数学知识和思想方法。教学中渗透数学思想方法能使学生终身受益，这也是课程改革所倡导的。第四，问题要有层次性。所谓层次性指的是问题里面含有各种各样的小问题，有难、中、浅，适合各层面学生的需要，从而形成一串问题链。

3.能够抓住时机实施小组学习，使所有学生都能够致力于“冲刺与挑战”，是教学成功的关键

小组学习的核心意义在于“为了冲刺与挑战的合作学习”。当有以下几种情形出现时，就比较适合进行合作学习。第一，当教学过程中只有几个学生举手，多数学生浮现出困惑的表情的时候，就应当马上组织“合作学习”。几乎所有课堂在后半段都是依靠少数举手的学生进行的，能够转入小组学习，是保障所有学生“冲刺与挑战”的决定性关键。第二，在课堂教学进入高潮阶段，也必须组织小组学习。第三，合作交流之前，必要时应给与学生充分的时间进行独立思考。在学生没有经过独立思考的基础上就进行小组合作学习，会导致思考不成熟而讨论没有良效，同样也会使本来基础就不好的学生在没有引导的前提下直接讨论而变得束手无策，从而只能当作小组中的“陪客”。因此没有独立的思考也就没有真正的合作，因为合作的基础来源于每个学生独立的见解，每个学生拿出自己的观点进行交流和碰撞，才能有利于学生的共同进步。

4.建立研究者与实践者合作学习的共同体是持续性课堂研究成功的重要保障

在整个研究过程中，我们建立了教师与教师、研究者与实践者合作学习的行动主体，在研究中大家相互学习，共同成长。教师学会了“做中学”，透过现象看本质，不单凭经验教学，加深了对学科本质的认识，对“教”与“学”本质的认识。在经过6次研究课的实践后，曹老师对教学的认识有了变化。曹老师在课例报告中写道：

作为课堂的设计者和组织者，教师要对教学的每个环节做出应有的价值判断，看看这个环节是否符合教学内容，是否符合学生的认知水平。一旦教师设计的教学内容难度超过部分学生的认知水平，那么学生的学习就会被挡在这个教学环节上，停滞不前。有的小组能很快得出结论，而有的小组的学习单上的题目是空白的，那么很显然这些学生根本就没有参与到小组讨论中来，主要的原因在于没有给与这部分学生参与到这道题目的台阶，或者说题目的要求已经超出部分学生的认知水平。比如在《长方体的元素》教学中，给出的题目是“把一个长、宽、高已知的长方体切成两个一样大的小长方体,怎样切才能使增加的面积最大?增加的面积是多少?”要求学生直接在长方体上画出切痕，那么这是需要一定空间思维能力的学生才能完成的。我在备课时也自认为例题上的图例已经很直观，学生能很容易地在上面画出切痕。但是正是由于这部分学生缺乏空间想象的能力，使得他们在画的时候无从下手。

研究者在整个过程中，了解到当前课堂教学的实际，学习到教师的实践智慧。在合作研究中，“学思并重”，即不仅从抽象的知识上去学习、省思，而且在实践中以行动来获得实际的体验。在行动中，不仅针对自己的行动体验，积极地建构有意义的个人知识，更重视让自己的思考成果回归到教师的课堂教学实践中，使之产生提高教育实效的结果。

（作者单位：上海市浦东教育发展研究院）