当前位置 :项目首页 > 小组生成资源 > 正文

语言教学理论概述

一、语言教学理论发展趋势

人类社会自20世纪90年代初逐渐进入信息时代以来，以多媒体计算机与网络通信为标志的信息技术日益广泛应用于人们的工作、学习与生活的方方面面（如微信、支付宝），并在经济、军事、医疗等领域显著地提高了生产力，因而在这些领域产生了革命性影响。但令人遗憾的是，在信息技术应用于其他领域或部门（尤其是在工商企业部门）并取得显著成效的同时，信息技术在教育领域的应用却成效不明显，大多数仍然停留在手段、方法的应用上，对于教育生产力的提升（大批创新人才的培养），信息技术似乎成了可有可无、锦上添花的东西。2010年我国颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中首次提出：“信息技术对教育发展有革命性影响，必须高度重视。”2012年3月我国教育部制定的《教育信息化十年发展规划（2011-2020）》中，对于如何达到我国教育信息化的宏伟目标，即促进各级各类教育的变革与创新，也就是让信息技术能够对教育发展真正产生“革命性影响”，提出了一种全新的途径与方法。这就是，要充分利用和发挥现代信息技术的优势，实现信息技术与教育、教学的深度融合。

教学观念是从观念形态上对“如何开展教与学”活动作出的最高层次的抽象与概括，所以，一切教学方式、学习方式、各种教学模式、方法与策略，都应属于教学观念的下位概念。教学观念与教育思想一脉相承，有什么样的教育思想，就一定会有与之适应的教学观念，反之亦然。

例如，若坚持“以教师为中心”的教育思想，其教学观念就一定是强调以“传递-接受”为标志的教与学活动（可称为“传递-接受式”教学观念）。在这种教学观念指引下，教师主要通过口授、板书（在信息化教学环境下，板书一般由PPT文档取代）向学生讲解学科知识，传授专业技能，并释疑解难，帮助突破重点难点，学生则要用心听讲，认真记笔记，并进行必要的提问、操练，以便理解、消化，最终接受、掌握教师讲授的内容。

若坚持“以学生为中心”的教育思想，其教学观念就必定是强调“自主-探究-合作”为标志的教与学活动（可称为“自主-探究式”教学观念）。在这种教学观念指引下，教师一般不进行课堂讲授，只是作为学生学习过程的组织者、指导者，学生自主建构意义的帮助者、促进者，学习资源的开发者、提供者。学生则通过自主学习达到对学科知识的意义建构，然后在小组（或班级）的合作学习过程中，通过思想碰撞、协作交流、取长补短。以及教师的必要指导，来完成深入的认知加工，达到对所学知识的深层次意义建构，从而最终理解并掌握所学的知识与技能。

当然，现在还有一种“B-Learning”为标志的混合式教育思想指引下的教学观念，它兼取“传递-接受”和“自主-探究”二者之所长，强调以“有意义的传递与教师主导下的自主探究相结合”为标志的教与学活动（可称之为“有意义传递-主导下探究相结合”的教学观念）。

从国际上看，原有的教与学方式主要有两种，一种是“面对面”的教与学方式，另一种是“以技术为媒介”的教与学方式。后一种方式按照所用技术的不同，可进一步划分为多媒体教学、网络化教学和基于虚拟现实技术的仿真实验教学等多种；从目前的发展趋势看，“以技术为媒介”的教与学方式，其主流应是网络化教学（也称“在线”的教与学方式）。

“面对面”的教与学方式，即传统面授教学，是教师和学生之间在同一个地方的互动。这种教与学方式主要关注教师的“教”，便于发挥教师的主导作用，便于教师监控整个教学活动进程，便于因材施教，因而有利于对前人知识经验的授受与传承，有利于学生对学科基础知识的系统学习与掌握。但这种教学设计忽视学生的自主学习，不注意调动学生的主动性、积极性与创造性，容易造成学生对教师、权威和书本的迷信，所以不利于创新意识、创新思维与创新能力的培养。

而“以技术为媒介”的教学，是使用信息与通信技术（ICT）来传递学习经验和进行互动（并不要求学生和教师处在同一个地方）。这种教与学方式主要关注学生的“学”，重视学生的自主学习、自主探究与相互之间的协作交流，注意充分调动学生的主动性、积极性与创造能力的培养。但是这种理论忽视教师的教，未能充分发挥教师的主导作用，因此不利于学生对学科基础知识的系统学习与掌握。

在以B-Learning为标志的混合式教育思想指引下，通过20世纪90年代以来十多年信息技术与课程整合的实践，国内教育技术学者逐渐认识到，要想在信息化教学环境下实现教与学方式的根本变革，达到较理想的教学效果，最好能将上述两种教学设计有机结合起来，互相取长补短，形成优势互补的“学教并重”教学设计。目前，传统面授教学和在线的网络化教学有日渐融合的趋势，而且，即使在完全在线的网络化教学环境下，教学活动与学习活动往往很难加以区分，网络化教学主要是学生自主学习，但并不排除教师通过各种方式随时对学生的在线学习从方法、策略、信息与资源提供等方面给予不要的帮助和指导。换句话说，在完全在线的环境下，教与学经常是紧密结合在一起的。

教材一般由词汇、课文、语法等部分组成，其中课文是主体，它为语言教学提供了一个特定的语境，使语音进入语流，使词汇得以活用，使句子进入交际状态，使所有静态的语言要素变为动态的具有交际意义的话语。语言知识的融会贯通离不开课文，语言技能的训练离不开课文，语言交际能力的培养也离不开课文。课文丰富多彩的包容性和教学目标的多元性，决定了它在整个精读课教学中的重要价值和地位。

对于是否纠正学生的发音错误，各学派有各自的观点：直接法强调重视语音教学，强调语音、语调、语速的规范，出现错误应及时纠正；听说法也主张严格、及时纠正学习者的错误，避免养成错误习惯；人本派主张给学习者一个轻松的教学环境，对错误不当场纠正，使学习者在轻松的学习环境下学习。

词汇教学方法:利用图画、图片、实物等释义；利用动作、表情释义；设计情境释义；用近义词、反义词释义；通过提问、总结的方式释义；利用上下文释义；用学过的语素释义；用母语释义等。

汉语特点影响汉语表达应用：语序对表达语义有重要作用；虚词的运用对语义表达有影响；词类与句法成分之间不存在简单的一一对应关系；汉字符号——方块字在视觉上的独特性，更重要的是表意文字；汉语的书写形式与拼音文字不同，没有分词书写的习惯，一句话词与词无间隔的排列在一起，阅读起来容易产生障碍；“意会”式的语义句法与印欧语“形合”式的形态语法有明显差异，对阅读带来困难。

语言课内的文化教学：语言教材课文的文化内容；包含在词语和语言结构内部的文化因素；语言运用的文化背景知识，即语用文化。

二、语言教学理论基本概况

（一）刺激—反应学习理论（行为主义学习理论）

美国心理学家、行为主义心理学创始人华生在俄国生理学家巴甫洛夫条件反射实验的影响下，提出了刺激～反应学说。该学说的公式为S—R。华生认为学习的实质是形成习惯，而习惯是通过学习将由于遗传对刺激做出的散乱、无组织、无条件反应，变成有组织、确定的条件反应。华生认为人类的行为都是后天习得的，环境决定了一个人的行为模式，无论是正常的行为还是病态的行为都是经过学习而获得的，也可以通过学习而更改、增加或消除。该理论通过实验认为了解了环境刺激与行为反应之间的规律性关系，就能根据刺激预知反应，或根据反应推断刺激，达到预测并控制动物和人的行为的目的（如语言学习中的“阅读、背诵”）。他认为，行为就是有机体用以适应环境刺激的各种躯体反应的组合，有的表现在外表，有的隐藏在内部，在他眼里人和动物没什么差异，都遵循同样的规律。

1.刺激—反应学习理论中的代表学说

（1）桑代克的联结说

桑代克是美国著名心理学家，他是第一个系统论述教育心理学的心理学家，被称为“现代教育心理学之父”。他是最早用动物实验来研究学习规律的心理学家。桑代克是联结论的创始人，从事心理学研究长达40余年，他的联结主义学习理论对教育心理学的建立和发展产生了很大的影响。

桑代克先后用猫、狗、鱼等动物进行实验研究，积累了丰富的资料，创立了刺激反应的学习理论。他用猫做实验，把饿猫放在特制的笼中，笼外放着鱼或肉。猫急于出笼，乱砸乱撞，做出笼的尝试，偶然碰到门闩，猫出而得食，接着重复进行上述实验，猫的错误动作会减少。如此反复实验下去，猫的错误动作和出笼时间逐渐减少。用曲线形式表示出来，就是猫的学习曲线。（如图）

结论：根据多次实验，他得出的结论是学习的实质是刺激与反应之间的联结。所谓联结，是指某种情境(即刺激)仅能引起某种反应，而不能引起其他反应。联结的公式是：S→R。他认为刺激与反应之间的联结是直接的，并不需要中介作用。他把这种联结看作是行为的基本单元。反应的联结有先天的和习得的两种，前者主要是本能，后者主要是习惯。由于他认为动物的学习是经过多次尝试不断减少错误的过程，后人称这种理论为尝试错误论，简称“试误论”（语言教学中的纠错）。桑代克认为，他的学习理论不但适用于动物，也适用于人类。如果说人类的学习与动物的学习有一点不同的话，那就是前者在学习过程中要进行有意识的分析和选择，而后者在尝试过程中则是盲目的、无意识的。

桑代克把学习定律分为主律和副律。主律为准备律、练习律和效果律，副律也叫学习原则，即多重反应原则、心向制约原则、选择反应原则、类化原则和联想交替原则。

评价：桑代克的联结说是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论。他不仅说明了什么是学习，学习过程是如何进行的，而且具体地阐明了学习的定律和原则。桑代克重视学习结果对学习的作用是有积极意义的。虽然人的学习不是由效果决定的，但是效果对学习的确有很大的影响。现代心理学强调信息反馈和奖惩的作用，其原因就在于此。在桑代克的学习理论中，尽管存在着许多不足之处，甚至有些观点是不正确的，但他的开拓性的成就是不可否认的。联结主义理论基本上来源于动物的实验，忽视人类学习所具有的许多基本特点，把动物学习的模式和规律推广到人类的学习中，这就必然使他的学习理论带有生物学化的倾向。

（2）斯金纳的“强化”学习理论

美国心理学家和行为科学家斯金纳是新行为主义的代表人物之一。他认为强化是学习的必要条件，“如果一个操作发生后，接着给予一个强化刺激，那么其程度就增加。”（高觉敷主编《西方近代心理学史》，人民教育出版社，1982年版，第307页。）强化是斯金纳学习理论的基石和核心。他认为，学习的变化和行为的发生、变化都是强化的结果，要控制动物和人的行为，就必须控制强化。

斯金纳在《强化的时间安排》一书中揭示出动物操作反应同学习的安排之间的许多规律性问题，如间歇强化比连续强化效果好，变化率的强化效果更好。 斯金纳在上世纪30年代发明了一种所谓斯金纳箱的学习装置（下图）。他用白鼠做实验，把饥饿的白鼠放入斯金纳箱内，它可自由活动，当白鼠偶然碰上杠杆时，供丸装置就会自动落下一粒食丸。白鼠经过几次尝试，会不断压杠杆，直到吃饱为止。这样，白鼠就逐渐学会了按压杠杆取得食物的反应。由于上述学习过程是学会一种操作的过程，所以斯金纳把这种条件反射叫做操作性条件反射。斯金纳的操作学习实际上也是在情境刺激与反应之间形成巩固的联系。在实验设计方面，斯金纳箱不过是桑代克的疑难笼的简化形式。

评价：斯金纳根据他的操作性条件反射学说和强化学习理论，提出了程序教学思想，并设计了程序教学。其基本要点是：把教材分为具有逻辑联系的“小步子”；对学生所做出的反应要给予及时的强化；学生在学习的过程中可根据自己的情况确定进度；力求使学生每次都做出正确的反应，把错误率降到最低限度。斯金纳认为，程序教学有许多优点。例如，学生的正确答案能得到及时强化，能消除学生在学习中不应有的恐惧状态，学生可以自定步调，有利于教师及时准确地发现学生在学习中的错误数量等。

斯金纳的学习理论肯定强化在学习中的重要作用，通过大量的实验揭示了学习中的一些具体的规律，无疑这是对教育心理学的重要贡献。但是，斯金纳的学习理论和程序教学带有明显的操作主义和生物学化的倾向。它忽视了人在教学过程中的积极性、主动性和智力活动的重要性，同时在一定程度上否定了教师在教学中的主导作用。

2.刺激—反应学习理论的主要特征

（1）在这一学习理论下，学习者重视对语言现象的观察和模仿。这主要指学习者对教师以及周围环境，包括教材、音像材料等出现的语言现象进行观摩﹑观察，这是语言学习的第一步，模仿是学习和掌握语言的基础，为以后独立的语言产出创造必要的条件。

（2）强调学习者反复的语言实践过程。为了形成这种语言习惯，学习者需要进行机械性的语言训练。这种训练形式通常是在一段时间内一遍遍地重复，其重复的频率要比其他的语言学习方法更为频繁。

（3）强调在学习过程中对学习者的鼓励作用，当学习者取得一定成绩时，教师或者成人应该给予他们及时的鼓励，以便使其学习行为能够在积极作用的过程中固定下来。根据这一理论，成年人或教师是完成正向鼓励的外部主要因素。

（4）重视在具体的学习过程中，采用多元化的句型操练形式（要求语言教师多举例，少讲解）。这种语言操练的宗旨是使语言学习者有机会对目的语进行不间断地重复实践，进而达到“刺激—反应”的实际效果。

（5）在语言学习的过程中，重视对学习者间隔性的刺激原则。这主要指有计划地﹑有间隔性地使学习者接触到所学语言，能够不间断地为他们提供语言实践的机会。

3.刺激—反应学习理论的学习模式

（1）观察:根据这一理论模式，第一要素是“观察”，这主要指学习者对教师或成年人提供的语言素材或语言信息的观察。在学习者“观察”的过程中，学习素材可被看作是“刺激物”，这些可指阅读材料、听力素材或教师讲授等；学习者本身根据观察到的语言现象做出相应的“反应”。

（2）模仿:学习者在观察到、听到周围的语言声音或阅读了有关文字材料后，会做出相应的、积极的反应。最初，学习者的这种反应形式主要局限在模仿。学习者的语言模仿是语言学习和实践的一种主要方式，也是“刺激一反应”过程中的一个重要环节。通过这种积极的模仿，学习者为后面形成语言习惯打下相应的条件。

（3）重复:在模仿和实践的基础上，学习者需要不断地重复，以及有间断性的语言重复训练，进一步掌握所学的语言现象。重复是巩固所学语言的重要手段之一，也是形成语言习惯的重要步骤。

（4）强化:在看到学习者的“反应”后，成人或教师应给予及时的物质或精神的奖励，以便巩固和强化他们对语言做出的模仿和反应。在语言学习的过程中，“强化”是帮助学习者形成语言习惯的关键。根据斯金纳的观点，这种“强化”应该是正面的、积极的。而对学习者的指责和批评则起不到正面强化的作用。

（5）成形:通过“观察”、“模仿”、“重复”、“强化”的过程，学习者的语言行为在正面强化的作用下最终得到巩固，并形成语言习惯。

4.刺激—反应学习理论的主要影响

听说教学法产生于20世纪40年代的美国，心理学基础便是行为主义心理学的刺激反应论，重视语音教学，听说优先，用模仿、复述、记忆等方式学习，以养成语言习惯，达到自然运用的目的。第二语言习得过程被认为是刺激—反应过程，视觉形象和听觉形象相互联系，同时作用于感官，可以增强刺激、加快反应并加深记忆。同时，图像与声音相联系建立起条件反射，一旦图像（情景）单独呈现时，学习者也能自动做出反应。

（二）人本主义学习理论

人本主义心理学是20世纪五六十年代在美国兴起的一种心理学思潮，其主要代表人物是马斯洛和罗杰斯。人本主义的学习与教学观深刻地影响了世界范围内的教育改革，是与程序教学运动、学科结构运动齐名的20世纪三大教学运动之一。

由于受认知心理学思潮的影响，我国教育心理学者在以往有关学习理论的介绍以及研究中，十分重视联结派和认知派，特别是奥苏伯尔等现代认知派的学习理论。而对于人本主义心理学所提出的一系列有关学习的观点，往往有所忽视。本世纪50年代末和60年代初兴起于美国的被称为心理学的第三势力的人本主义心理学，不仅提出了丰富的学习论点，而且也形成了自己独具风格的学习理论。

1.人本主义学习理论中的学习实质

长久以来，学习理论各流派的主要分歧就在于对学习实质的理解不同。联结派认为学习的实质是形成刺激与反应之间的“联结”；认知派主张学习的实质是形成所谓的“认知结构”或“认知地图”；人本主义心理学则指出学习的实质是形成与获得经验，学习的过程就是

经验的过程。

人本主义学者关于学习提出了一些列观点：首先，学习即理解。当代人本主义心理学的代表人物罗杰斯认为，学习不是机械的刺激和反应之间的联结的总和。学习是个人对知觉的解释过程。具有不同经验的两个人在知觉同一事物时，往往会出现不一致的反应。他认为这并不是所谓联结的不同，而是因为两个人对知觉的解释不同，所以他们所认识的世界以及对这个世界的反应也不同。例如，如果面对“大丈夫”这三个字，中国人会认为指的是“有志气、有节操、有作为的男子”，而日本人则会认为是“没关系”的意思，这就是因为在日本人长期使用的日语中，“大丈夫”就是“だいじょうぶ”的片假名，与汉语字形相同，意义却完全不同。因此，要了解一个人的学习过程，只了解外界情境或外界刺激显然是不够的，更重要的是要了解学习者对外界情境或刺激的解释。

其次，学习即潜能的发挥。关于学习的起因问题，人本主义学者认为人类具有学习的自然倾向或学习的内在潜能，人类的学习是一种自发的、有目的、有选择的学习过程。因此，教学的任务应该就是创设一种有利于学生学习潜能发挥的情境，使学生的潜能得以充分的发挥。罗杰斯强调教学要以学生为中心，教师的任务是帮助学生增强对变化的环境和自我的理解；另外，还认为学习过程对于学习者来说是一个愉快的过程。在教学中不应把惩罚、强迫和种种要求或约束作为促进学生学习的方法。

此外，人本主义学者认为学习即“形成”。人本主义特别强调学习方法的学习和掌握，强调在学习过程中获得知识和经验。最好的学习是学会如何进行学习。罗杰斯指出:“只有学会如何学习和学会如何适应变化的人，只有意识到没有任何可靠的知识，唯有寻求知识的过程才是可靠的人，才是有教养的人。现代世界中，变化是唯一可以作为确立教育目标的依据，这种变化取决于过程而不取决于静止的知识。”所以，最有用的学习是学会学习，它导致对各种经验的不断感受以及对变化的耐受性。

最后，学习内容应对学习者有价值和意义。罗杰斯认为，只有当学生正确地了解所学内容的用处时，学习才成为最好的、最有效的学习。一般说来，学生感兴趣并认为是有用处、有价值的经验或技能比较容易学习和保持；而那些学习者认为价值小、效用不大的经验或技能往往学习起来很困难，也容易遗忘。如果某些学习内容需要学习者改变自己的兴趣或自我结构，那么这些学习就可能受到学生的抵制。人本主义这一学习观提示教师要尊重学生的兴趣和爱好，尊重学生自我实现的需要，在课程内容的设置上给学生以充分的自由，允许学生根据自己的兴趣和爱好以及自我理想来选择有关学习内容，而不应把学生不喜欢的东西强行地灌输给学生。

2.人本主义学习理论中的学习类型

认知派的代表人物奥苏伯尔把学习分为机械学习与有意义学习。同奥苏伯尔一样，罗杰斯认为学习分为两类，它们分别处于意义连续体的两端，即无意义学习和意义学习。

无意义学习指的是所学的材料是没有个人意义的，不涉及情感或个人意义，与完整的人无关，仅涉及经验积累和知识增长。这类学习只涉及心智，是一种“在颈部以上”发生的学习。罗杰斯认为，现代教育的悲剧之一，就是认为唯有认知学习是重要的。意义学习则指不仅仅涉及事实累积的学习，而是指一种使个体的行为、态度、个性以及未来选择行动方针发生重大变化的学习；不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。例如，一个仅五岁的孩子移居到另一个国家，当他每天和当地的小朋友一起玩耍，完全不进行任何语言教学时，她在几个月内就会掌握一种新的语言，甚至还会说出一口当地的方言。而若是请一个教师专门去教他，在教学中使用对教师有意义的教材，那么学习速度将会极其缓慢，甚至停滞不前。这就在于前者是以一种对自己有意义的方式学习的，所以学习速度极快；而后者不涉及个人意义，只是与学习者的某个部分而与完整的人无关，因而他不会全身心地投入这种学习。由此可见，罗杰斯的意义学习与奥苏伯尔的有意义学习是不同的，前者关注学习内容与个人之间的关系，而后者是强调新旧知识之间的联系。按照罗杰斯的观点，奥苏伯尔的有意义学习也只是一种在“颈部以上发生的学习”。

罗杰斯认为，意义学习包括四个要素:第一，学习具有个人参与的性质，即整个人都投入学习活动；第二，学习是自我发起的，即便刺激来自外界时，也要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的；第三，学习是渗透性的，它会使学生的行为、态度，乃至个性都发生变化；第四，学习是由学生自我评价的，因为只有学生最清楚某种学习是否满足自己的需要、是否有助于导致他想要知道的东西。

3.人本主义学习理论中的学习动机

人本主义心理学的动机论是以马斯洛“需要层次论”为基础的。“需要层次论”认为，人的需要分为五个等级，其中“自我实现”是最高层次的需要。所谓自我实现，指的是人类能把自身中的潜在东西变成现实的东西的基本倾向。以马斯洛需要观为基础，罗杰斯提出了“自我实砚”的三个阶段:“映射”阶段。其间人的自我发展是由外界要求的“映射”产生的。例如，学生说:“我要努力学习，因为老师这样要求我们。”混乱阶段。当学生有一定自我意识时，教师对他的要求，往往与他自己的观点产生矛盾，结果是无所适从。自我实现阶段。学生的自我意识占主导并认识到了自己的价值和能力，能独立地、创造性地做出任何判断和决定。

然而如何使学生具备“自我实现”的学习动机呢？马斯洛还提出了许多策略性的建议，他认为首先要避开过去。在从事学习时，应把全部身心投人学习，排除先前事件的影响。特别是对于差生，如果永远有“我以前学得不好”的观念，那么他将永远不能进步。再者需要有积极接受的态度。此外，还要防止两种心理障碍。一是“低俗化”，即自以为把世上的一切都看穿了，不相信神圣的、美好的东西；二是“约拿情结”，即那种畏惧美好和神圣事物的心理障碍。

4.人本主义学习理论中的学习原则

（1）对学习的渴望

罗杰斯认为，在合适的条件下，每个人所具有的学习、发现、丰富知识与经验的潜能和愿望是能够释放出来的。这种心理倾向是可以信任的。事实上，人本主义对学习和教育的探讨都是建立在学生的这种渴望学习的天性上的。

（2）觉察学习的意义

一个人只会有意义地学习他认为与保持或增强自我有关的事情。例如，两个同学同时选修了俄语课程。一个学生即将公派至俄罗斯参加志愿者汉语教学活动，他迫切的需要掌握俄语知识，以便在出国期间可以进行日常交往，保证他的生活质量。而另一个学生则是为了获得学分而选了这门课程。罗杰斯认为，这两人在学习上的差异是不言自明的，前者是一种“实用的学习”，后者则是学会如何“熬过”这门课。当学习者认为学习有助于达到某种目的时，学习速度就会加快。

（3）自我防御

    “自我”指得是一个人关于自己的信念、价值观和基本态度。当学生的自我概念在学习中遭到怀疑时，他往往会采取一种防御态势。

罗杰斯指出，这种痛苦的、威胁到自己价值观的学习，有时与自己内部的心理冲突有关。例如，一个人坚信“国家里的每一个公民都有同

样的生存权利”，但他发现“自己不愿意与黑人为邻”，由于这种矛盾而引起的学习，是一种痛苦的、威胁到自己价值观的学习，因为这

两种信念无法共存。罗杰斯认为，因这种矛盾而引起的任何学习，由于涉及自我概念的变化，因而学习是防御性的。

（4）无压力学习和做中学

人本主义十分强调学习氛围对学生学习的影响。而让学生直接面对和体验实际问题如社会问题、伦理和哲学问题、个人问题和研究问题等，是促进学习的最有效方式之一。

（5）参与学习和全身心学习

当学生负责任地参与学习过程时，就会促进学习。学生自己选择学习方向、参与发现自己的学习资源、阐述自己的问题、决定自己的行动路线、自己承担选择的后果时，就能在最大程度上从事意义学习。此外，罗杰斯反复强调，学习不应只发生在“颈部以上”，只有全身心投入的学习，才会对学生发生深刻影响。而其关键就在于学习者认识到这是他自己的学习，他可以一直学下去，也可以中途而止毋需他人来决定。

（6）自我评价学习

要使儿童成为一个独立自主的人，必须从小就给他机会，允许他犯错误。不仅让他有机会自己作出判断，而且还要让他自己评价这些选择和判断的结果。在学校或家庭里始终依赖他人评价的学生，很可能要么是过分习惯于依赖他人而显得不成熟，要么是全然反抗所有外部的评价和判断。

基于人本主义对学习实质的理解和上述学习原则，人本主义心理学家认为，教学的结果，如果不是毫无意义的，那就可能是有害的。因此，教师的基本任务不应是行为主义所强调的教给学生知识，也不是认知学派所关注的教会学生形成认知结构，而是要允许学生学习，满足学生的好奇心，为学生提供学习的手段，并由学生自己决定如何学习。

（7）以学生为中心的教学

1953年罗杰斯提出的“以学生为中心”可以说是人本主义心理学家的核心教育原则。罗杰斯认为，由于学生具有学习潜能并具备“自我实现”的学习动机，因此，教师不是教学生怎样学，而是提供学习手段，由学生自己决定怎样学。教师不应以“指导者”而应以“方便者”自居。只有这样，才有利于消除师生间的心理紧张气氛，有利于学生的潜能的发挥。在教学中，教师只是顾问，而非指导者，更非操纵者。为了确定“以学生为中心”的教育原则，人本主义心理学家提出了以下三点意见：

学生自己决定学习内容和发动学习动机。教师在考虑教学内容时，一定要十分重视学生的需要。学生的学习活动可以由教师引导学生自己安排，教师提供有用的知识和必要的条件。恰当的教育过程，应该关心孩子的成长和发展，而不只是为了大人的方便来管束他、压制他。

学生自己掌握学习方法。教师的重要任务是指导学生获得掌握知识的有效途径，教给学生掌握知识的方法。罗杰斯曾明确提出:一门课程的结束，其标志与其说是学生已“学到了所有他们需要知识的东西”，不如说是“学会了他们怎样才能学到想要知道的东西”即学习方法。

学生自己评价是发展学习独立性的先决条件。学生自己评价不是和别人比较，而是对照自己，检查自己的学习情况。因此，教师不仅要经常和学生在一起制定学习计划，还要经常与学生讨论和决定评价学习的标准，使学生掌握自我评价的方法。

5.人本主义学习理论对语言教学的启发

    传统“以教师为主”的教学模式，教师用填充式的模式进行教学，用流水线的方式传递知识给学生，如在对外汉语教学中，传统教学步骤不管遇到什么内容，都是听写生词，就课文内容提问，讲解课文，词汇语法练习，写作和翻译，测试等，只注重知识的输出，达到一定的分数水平，却对学生的情感漠不关心。人本本义学习理论极其反对此教学模式，该理论秉持人的情感和认知是人类所有活动中不可或缺的两个部分，是人组成的一部分，教学活动也不例外，也需要情感作为依托，情感因素不仅能够提高学生的认知效率，而且对学生品质的发展也起到了一定的指导作用。由此而知，课堂教学活动应该定义为师生信息交流和情感沟通的综合过程，即要传道授业解惑，又要和学生在课堂上建立感情基础，进行心灵上的沟通，老师和学生之间有了感情基础，就能建立和谐融洽的师生关系和公正民主平等的教学环境，学生在课堂上才能真正地感受安全和愉悦，才敢于真实地表现自己，充分发挥自己的主观能动性。如“暗示法”就体现了人本主义思想、体现了对人的情感因素的关注，通过暗示、联想与想象，智力、体力、练习、音乐等中和方式，巧妙利用无意识心理活动，挖掘心理潜力，是学生在轻松愉快、精神毫不紧张的状态下学习。该法把教育对象放在教育的主体地位，把研究人的特点、需要、人的生理与心理活动规律作为教学理论依据。人本主义心理学家认为的人际关系是指师生间要民主、平等，它主要包括“真实”、“接受”和“理解”三个要素。“真实”是要学习者尽情地表露自己的情感和态度，它是人际关系的总则；“接受”是一种无条件的积极尊重；“理解”主要是带有浓厚的感情色彩的移情理解。他们认为人际关系三要素形成的良好人际关系决定着人的“自我”是否能被发掘、发展和完善，决定着人的创造力是否能最有效地形成。总之，师生的感情关系是否融洽是学习活动成功与否的保证。要实现此种目标，教师首先应该做到在课余时间放下自己“权威的架子”，融入到学生,把他们当作朋友，尊重学生，发现每个学生身上的闪光点，而不是只关注好学生，对学习成绩较差的学生置之不理。在课堂上，教师要以学生为主，想学生所想，做学生所做，多采用赏识的态度对待学生，即使发现缺点也要加以宽容和理解，通过耐心地教学让其改正，维护学生的尊严与自信，正确引导学生，设身处地为学生着想，理解学生，这样才能营造适合于学生学习的氛围，才能使学生感到自信与轻松，消除精神上的紧张。学生才能自发主动、热情活跃地投入到学习中，从而更好地发挥教师的促进作用，达到理想的教学效果。

    纯理论性的知识讲解通常使人抵触，而寓教于乐的这种教学方法，不仅让人感觉到学习知识的轻松，还能够陶冶隋操，让学生内心充满愉悦。寓教于乐也是必须的关于教学活动的设计，应紧密围绕教材内容，贴近学生的生活实际，尤其是每节课所讲述的重点内容，可以采用小组活动的方式，活动进行之前将班里学生按成绩或兴趣分成不同的小组，活动完成后，教师要给予适当的教学评价，对在活动中表现突出的小组进行适当的分数或者小礼品奖励，这样教学活动的趣味性和竞技性会激发学生的人脑参与到课堂中来，分组教学可以为学习提供良好的团体合作的机会，可以充分运用课堂时间进行所学知识实际训练，这样学生就不是死读书，读死书，而是活生生地能够进行运用。以对外汉语为例，汉语本身就是一门语言，语言作为交流的工具，仅掌握语法知识是不够的，必须用在实际中加以操练。

从根本上说，人本主义教学不是一种具体的教学方法，而是一种理念，尽可能的使教学人性化，使教学活动成为完整意义的人的活动，使教师能在教学中真正关注完整意义上的学生。

（三）认知学习理论

认知学习理论发端于早期认知理论的代表学派——格式塔心理学的顿悟说。但是，认知学习理论的真正形成却是六七十年代的事情。从认知学习理论兴起的社会背景来看，它是现代社会发展需要的产物。第二次世界大战之前，几乎所有的心理学的研究都局限于实验室，行为主义的研究范式霸占了学习领域。当时对于学习的研究仅仅涉及到动物和人的外部行为，很少涉及到人的内部心理历程（性格决定人的行为）。然而，第二次世界大战中涌现的大量实际问题对之提出了挑战，战争对人的认知与决策提出了越来越高的要求。第二次世界大战之后，信息时代以及今天的知识经济时代的来临，更加强调对于人们的信息选择、接受以及信息编码、存贮、提取与使用过程的研究。这些实际的社会需要直接刺激了认知学习理论的产生与兴起。

从认知学习理论的科学技术背景来看，它也是心理学与邻近学科交叉渗透的产物。控制论、信息论以及计算机科学与语言学的发展直接影响到了认知学习理论的产生与取向。很多认知学习理论的重要观点，都与这些学科有不解之缘。如，加涅的累积学习的一般理论模式就直接借鉴了控制论与计算机科学的某些重要的思想。又如，语言学家乔姆斯基1957对新行为主义的代表人物斯金纳的《言语学习》提出了尖锐的批评，强调研究人的认知过程以及人的语言的先天性与生成性，他的观点直接影响到很多学习研究者开始从行为主义转向认知主义。

当然，认知学习理论也是心理学自身发展的结果。在过去的几十年间，学习理论经历了重大的变革。前半个世纪，占主导地位的关于学习的概念是以行为主义原则为基础的，学习被看作是明显的行为改变的结果，是能够由选择性强化形成的。因此，在行为主义者看来，环境和条件，如刺激和影响行为的强化是学习的两个重要的因素，学习等同于行为的结果。然而，这是与事实相违背的。如，著名的认知心理学家布鲁纳就认为，在我们学习的过程之中，我们必须考虑到以往的认知结构对于现有的学习过程的影响，举例来说，穷人家的小孩往往比富人家的小孩把硬币看得更大些。由于行为主义学习理论在研究中不考虑人们的意识问题，只是强调行为，把人的所有思维都看作是由“刺激-反应”间的联结形成的，这就引起了越来越多的心理学家的不满，开始放弃行为主义的研究立场，转向研究人的内部心理过程，从而导致了认知主义学习理论的发展。

1.认知学习理论的主要学说

认知学习理论作为继行为主义学习理论之后非常有影响的学习理论，有着自身的特点。它强调整体观，注重人学习的内部心理过程，注重学习过程中内部心理结构、认知结构或图式的建构。

（1）格式塔学派的完形理论

格式塔学派认为，学习是组织完形过程。完形指的是事物的式样和关系的认知。学习过程中问题的解决，是由于对情境中事物关系的理解而构成一种完形来实现的。格式塔学派认为，无论是运动的学习、感觉的学习、感觉运动的学习和观念的学习，都在于发生一种完形的组织，并非各部分间的联结。认为学习的成功和实现完全是由于“顿悟”（佛教）的结果，即突然的理解了，而不是“试误”，“尝试与错误”。顿悟是对情境全局的知觉，是对问题情境中事物关系的理解，也就是完形的组织过程。格式塔学派完形理论肯定了意识的作用，强调了认知因素（完形的组织）在学习中的作用，由此弥补了桑代克联结说的不足。另外对试误说的批判，也促进了学习理论的发展。格式塔学派在肯定顿悟的同时，否定试误的作用是片面的。试误与顿悟是学习过程的不同阶段，或不同的学习类型。试误往往是顿悟的前奏，顿悟又往往是试误的必然结果，二者不是相互对立的，而应是相互补

充的。

格式塔学派学习理论的组织完形与顿悟，是建立在一定知识基础之上的。如黑猩猩用杆够香蕉，前提必须是黑猩猩具备杆的“知识储备”，才能够产生所谓的“顿悟”，其实我们可以看出，这里所谓的“顿悟”只是形式上的，而不是机制上的，也就是说，黑猩猩在“顿悟”的过程是一个连续的过程，而不是一个由“无知”到“知”的过程。认识到了这一点，我们才能在实践中恰当地应用它。

从这个角度看，格式塔学派学习理论似乎对逻辑性很强的知识学习更有指导意义。如数学知识，教师教授知识时，可以更多地发挥学生的主观能动性，给学生较大的思考空间，而不是将知识在短时间内灌输给学生。这样，可以让学生对已有的知识结构形成整体的理解和完形，所以格式塔学派的学习完形实际上是对已有知识结构的整理与完善过程。

（2）托尔曼的认知目的说

    托尔曼不同意桑代克等人认为学习是盲目的观点。他认为学习就是期望的获得，期望是个体关于目标的观念。个体通过对当前的刺激情境的观察和已有的过去经验而建立起对目标的期望。学习不是简单地、机械的形成运动反映，而是学习达到目的的符号，形成“认知地

图”。所谓认知地图是动物在头脑中形成的对环境的综合表象，包括路线、方向、距离，甚至时间关系等信息。可以看出目的和认知是托尔曼学习理论中的两个重要中介变量。托尔曼重视行为的整体性、目的性，强调认知、目的、期望等在学习中的作用，具有一定积极意义。     但是这一理论没有将动物学习与人的学习加以区别，如“认知地图”概念的提出也是在动物走迷津基础上产生的，所以带有一定的片面性。正如前面提到的，人的学习与动物的学习不同。人的学习往往不像动物那样带有很大偶然性，随着年龄的增长，这种区别更加明确。     因此这一理论的应用便带有一定局限性。在幼儿学习过程中，比如儿童游戏时，往往自发地形成一定的但未必统一的规则，这即可以看作是儿童在对环境认知过程中针对游戏目的形成的“认知地图”，这些规则使得儿童在游戏过程中更直接、更准确地表达自我需要。另外，从学科类型上看，这一理论类似于格式塔学派的理论，也较适合逻辑推理性材料的学习。

（3）布鲁纳的认知发现说

    布鲁纳认为，人是主动参加获得知识的过程的，学习是在原有认知结构的基础上产生的。认知结构是指一种反映事物之间稳定联系或关系的内部认识系统，是某一学习者的观念的全部内容与组织。个人的学习是通过把新得到的信息和原有的认知结构联系起来，去积极地建构新的认知结构的。所有的知识，都是一种具有层次的结构，这种具有层次结构性的知识可以通过一个人发展的编码体系或结构体系（认知结构）而表现出来。人脑的认知结构与教材的基本结构相结合会产生强大的学习效益。如果把一门学科的基本原理弄通了，则有关

这门学科的特殊课题也不难理解了。

布鲁纳认为，教学一方面要考虑人的已有知识结构、教材的结构，另一方面要重视人的主动性和学习的内在动机。学习的最好动机是对所学材料的兴趣，而不是奖励竞争之类的外在刺激。因此，布鲁纳提倡发现学习法，以便使学生更有兴趣、更有自信地主动学习。布鲁纳的认知学习理论是建立在对人类学习进行研究的基础上的，所谈认知是抽象思维水平上的认知。认知发现说强调学习的主动性，强调已有认知结构、学习内容的结构、学生独立思考等的重要作用，这些对现代教育是有积极意义的。但是，在布鲁纳的学习理论中，基本的认知结构是凌驾于发现之上的，而忽视了知识结构本身的局限性，这实际上是树立了一种权威，一种导向。如果在这个环节上存在问题，将会直接影响接下来的学习。

    因此，在教育教学中，通过灵活运用这个理论，可以事半功倍。教师通过教授学生某学科一套概括了的基本思想或原理，就构成了一种最佳的知识结构。然后让学生去发现、去探索，这样学生便积极主

动地参加到学习过程中去，并且可以在学习过程中进行评价，以调整已有的认知结构。当然，这比较适合较高层次的学习，对于接受能力、抽象思维能力较差的低年级学生则相对较难施教。

（4）奥苏伯尔的有意义学习理论

奥苏伯尔的学习理论将认知方面的学习分为机械的学习与有意义的学习两大类。有意义学习的实质是以符号为代表的新观念与学生认知结构中原有的观念建立实质性的而非人为的联系。有意义的学习是以同化方式实现的。所谓同化是指学习者头脑中某种认知结构，吸收新的信息，而新的观念被吸收后，使原有的观念发生变化。奥苏伯尔指出接受学习是有意义的学习，它也是积极主动的，学生要在短时间内获得大量的系统的知识，并能得到巩固，主要靠接受学习。

奥苏伯尔既重视原有认知结构的作用，又强调关心学习材料本身的内在逻辑关系，这说明，奥苏伯尔既看到了人的主观能动性，又看到了客观因素对知识掌握的制约作用，这是布鲁纳学习理论所没有的。从奥苏伯尔整个学习理论来看，他的目光放在了有意义学习，这显然是不全面的，因为人类相当一部分学习是机械学习。而机械学习并不像他认为的那样“机械”，以后的研究中证明了这点，而关于这部分知识获得规律以及教学方法，自然在这里也成为空白。

有意义学习与发现学习有相似之处，也成为了教育心理学中的研究重点，并且随着素质教育口号的提出，这两种学习似乎成了先锋旗帜。但是在教育实践中，很多学校、教师忽视了有意义学习的条件，对学生的学习造成了阻碍。实际上，有意义的学习必须具有三个条件：一是新的学习材料本身具有逻辑意义；二是学习者认知结构中具有同化新材料的适当知识基础（固定点）；三是学习者还必须具有进行有意义学习的心向，即积极地将新旧知识关联起来的倾向。可以看出有意义学习不但需要教师具备这方面培养素质，还需要学生知识储备、理解水平、学习态度等许多方面的素质，否则，盲目地实施有意义教学，生搬硬套，结果只可能是使学生陷入知识混乱中。

（5）加涅的信息加工理论

加涅认为，学习是一个对信息的接受和使用的过程，即学习者对来自环境刺激的信息进行内在的认知加工的过程。学习是学习者神经系统中发生的各种过程的复合。学习者不断接受到各种刺激，被组织进各种不同形式的神经活动中，其中有些被贮存在记忆中，在做出各种反应时，这些记忆中的内容也可以直接转换成外显的行动。

加涅根据信息加工理论提出了学习过程的基本模式，认为学习可以区别出外部条件和内部条件，学习过程实际上就是学习者头脑中的内部活动，与此相应，他把学习过程划分为八个阶段：A动机阶段；B了解阶段；C获得阶段；D保持阶段；E回忆阶段；F概括阶段；G操作阶段；H反馈阶段。

加涅被公认为是将行为主义学习论与认知主义学习论相结合的代表。他从两大理论中汲取合理的成分，并着重探讨刺激与反应之间的中介因素——认知活动。另外，如果说以往的理论将学习的终点停留在了人的眼睛、耳朵等器官，那么加涅将学习过程上升到神经系统加工水平，认为学习是头脑的内部活动，则是一个巨大的进步，为更精细地研究学习实质提供了理论依据。

教师可以根据加涅提出的学习过程八阶段，在教学过程中灵活运用，影响学生的学习过程。在教授知识前，必须调动起学生的学习动机，这是学生进行系统学习的前提。学生还必须具备知识储备，这就需要教师帮助学生回忆有关知识，为新知识的学习提供基础。除此，反馈是不可少的，这既包括学生学习的结果反馈，也包括教师对学生学习结果反馈的再反馈，这一方面可以检验整个学习过程的有效性，同时对进一步学习提供依据和动力。

认知派学习理论为教学提供了理论依据,丰富了教育心理学的内容,为教育教学的发展立下了汗马功劳。认知学习理论把学生的学习看成是积极的有意义的掌握事物内部性联系的学习,它强调学生学习是一个主动性过程。因此,在对外汉语课堂教学中,教师应结合学生的实际情况,引导学生在理解语言材料的基础上有目的、有计划、有策略地自主学习,同时注重培养学生的语言交际能力和创造性思维。

（四）建构主义学习理论

建构主义是20世纪90年代以来兴起于当代欧美国家的一种庞杂的社会科学理论，随着心理学家对人类学习过程认知规律的深入研究而产生，是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，被誉为当代教育心理学中的一场革命。它的产生既有哲学的渊源，又有心理学的基础。

哲学渊源：建构主义可以上溯至康德对理性主义与经验主义的综合。他认为，主体不能直接通向外部世界，而只能通过利用内部建构的基本的认知原则去组织经验，从而发展知识。他相信，世界的本来面目是人们无法知道的，而且也没有必要去推测它，人们所知道的只是自己的经验。尤其是进入20世纪50年代以后，受自然科学哲学家库恩、波普等人的影响，非理性主义波及到科学哲学领域并且逐渐流行。库恩认为“科学知识是解释世界的一种范式”而“知识是个人的理解”。之后在结构主义和后结构主义的思潮影响下，建构主义就从认知主义中繁衍而出，它是在综合二者核心的概念思想的基础上现代教育思想的必然发展趋向，是非理性主义哲学思想在学习理论中的一种体现。

   心理学根源：在追溯建构主义心理学渊源时，我们注意到，本世纪对建构主义思想发展作出重要贡献并将其应用于课堂和儿童的学习与发展的，当首推心理学界的两位巨人皮亚杰和维果茨基。维果茨基20世纪30年代提出了概念（“最近发展区”指的是实际发展水平与潜在发展水平之间的距离，实际发展水平是独立解决问题的现有水平，潜在发展水平在成人指导下或有能力的同伴帮助下解决问题的水平，这两种水平之间存在本质区别，两者的距离便是每个人的最近发展区）。同时他认为学习是一种“社会建构”。他强调认知过程中学习者所处社会文化及历史背景的作用，重视“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的地位。皮亚杰的建构主义基于他有关儿童的心理发展的观点，他认为学习是一种“自我建构”，个体思维的发生过程，就是儿童在不断成熟的基础上在主客体相互作用的过程中获得个体经验与社会经验，从而使图示不断地协调、建构（即平衡）的过程。知识既非来自于主体，也非来自客体，而是在主体与客体之间的相互作用过程中建构起来的（儿童习得语言与文化）。一方面，新经验要获得意义需要以原来的经验为基础；另一方面，新经验的进入又会使原有的经验发生一定的改变，使它得到丰富、调整或改造。建构主义正是融合了维果茨基的“社会建构”和皮亚杰的“自我建构”并有机地运用到学习理论的研究中来，在此基础上提出 “意义建构”。

1.建构主义学习理论的教学思想

（1）建构主义的知识观。

建构主义者（特别是激进的部分）一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。相反，它会随着人类的进步，而不断的被“革命”掉，并随之出现新的假设；而且，知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情形进行再创造。另外，建构主义者认为，知识不能以实体的知识存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，这取决于特定情境下的学习。否则，就不叫理解，而是叫死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式的学习。建构主义的这种知识观尽管不免过于激进，但它向传统的教学和课程理论提出了巨大挑战，值得我们深思。而且，更重要的是，这些知识在被个体接受之前，它对个体来说是毫无权威可言的，不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不能用科学家、教师、课本的权威来压服学生，学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成。

（2）建构主义的学习观。

建构主义认为：学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的，是学生根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。因此，学习，不是行为主义所描述的“刺激-反应”那样。学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。而同化与顺应是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。同化是认知结构的量变，而顺应则是认知结构的质变。同化－顺应－同化－顺应……循环往复，平衡－不平衡－平衡－不平衡，相互交替，人的认知水平的发展，就是这样的一个过程。学习不是简单的信息积累，更重要的是包含新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。

（3）建构主义的学生观。

建构主义强调，学习者并不是空着脑袋走进教室的，在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，小到身边的衣食住行，大到宇宙、星体的运行，从自然现象到社会生活，他们几乎都有一些自己的看法。而且，有些问题即使他们还没有接触过，没有现成的经验，但当问题一旦呈现在面前时，他们往往也可以基于相关的经验依靠他们的知识能力，形成对问题的某种解释，这并不是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发而推出的合乎逻辑的假设。所以，建构主义认为教学不能无视学生的这些经验，另起炉灶，而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点,引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的传递,而是知识的处理和转换。教师不是简单的知识的呈现者和传递者,他应该重视学生自己对各种现象的理解,倾听他们的看法,洞察他们这些想法的由来,以此为根据,引导学生丰富或调整自己的理解。教师应是学生主动建构意义的促进者、合作者和帮助者,是整个教学过程的组织者、指导者和协调者。建构主义把教学看成是一种培养学生主体性的创造活动。学生是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。建构主义要求在教学活动中尊重学生的主体地位,发挥学生的自觉性、主动性和创造性,重视学生原有的知识经验背景、社会历史文化背景、动机以及情感态度等多种智力因素和非智力因素在认知学习过程中的综合作用。不断提高学生的主体意识和创造力,最终使学生成为能自我教育的社会主体。

（4）建构主义的学习环境。

建构主义强调，学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，而是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。因此,建构主义学习理论认为学习环境中的四大要素为: (1)情境。学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。(2)协作。协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。(3)会话。会话是协作过程中的不可缺少的环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划。此外,协作学习过程也是会话过程,在此过程中,每个学习者的思维成果为整个学习群体所共享,因此会话是达到意义建构的重要手段之一。(4)意义建构。这是整个学习过程的最终目标。在学习过程中建构意义是对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。由此,获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力,而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。学习的质量是学习者建构意义能力的函数,而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。

2.建构主义学习理论的教学模式与教学方法。

建构主义学习理论的形成，对教师的教学提出了新的更高的要求。与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”

在建构主义的教学模式下，产生了相应的建构主义教学方法，值得对外汉语教师借鉴、移植。目前，较为重要的建构主义教学方法有以下几种。

（1） 支架式教学。

这种教学思想是来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最近发展区”理论。它主张围绕当前的学习主题，搭建一个便于登攀的脚手架（即建立概念框架），然后将学生引入一定的问题情境中（即概念框架中的某个节点），让学生独立探索，并且进行小组协商、讨论，使学生自己在概念框架中继续攀升，使学生在相互交流中促进学习者把语言特征内化到自己的语言体系中，对语言实现从他人调控转化为自我调控，其环节包括搭脚手架（概念结构的框架）、进入情境（概念框架的各个节点）、独立探索、协作学习、效果评价。与此相似的还有美国教育家杜威以实用主义作为教育理论基础提出的“学生为中心，从做中学”的任务型教学模式（任务型教学法），主张教育的中心应该从教师和教科书转到学生，教学应引导学生在各种活动中学习，课堂教学始终围绕既定的教学任务展开。任务型教学法也是建立在“建构主义”理论的教学法，此理论认为，学生知识的获得主要不是靠老师教授，而是学习者在一定的情境（社会文化情景）下，借助他人（教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构方式获得。建构是对新知识意义的建构，同时又包含原有经验的改造和重组。任务型教学法包括六个基本要素，即目标、内容、程序、输入材料、教师和学习者角色、情景。同时包括三个步骤：一是任务前：教师引入任务，呈现完成任务所需的知识，介绍任务的要求和实施任务的步骤；二是任务环：以个人、双人、小组等形式执行各项任务，小组向班级报告任务完成情况；三是后任务：由分析（学生分析并评价其它各组执行任务的情况）和操练（学生在教师指导下练习语言难点）两部分组成。任务型教学法的关键在于任务设计，任务的设计必须具有意义性、操作性、真实性、差距性和拓展性。

（2） 抛锚式教学（情景教学）。

这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上．确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了。教师需创设一个真实的情境，选一个与当前的学习主题密切相关的真实性事件或问题锚定下来作为学习的中心内容，让学生自主学习、讨论、交流，使学生对该知识所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的联系得到深刻的理解。

（3） 随机进入式教学。

随机进入教学的基本思想源自建构主义学习理论的一个新分支“弹性认知理论”。这种理论的宗旨是要提高学习者的理解能力和他们的知识迁移能力(即灵活运用所学知识的能力)。由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握、即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。使学习者可以随意通过不同途径、不同方式多次进入同样教学内容的学习，从而获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。

建构主义学习理论是在研究儿童认知发展基础上产生的新一代学习理论。主张学习是通过信息加工活动建构对客体的认识，学习者是根据自己的经验建构知识的，强调的中心是学习者（学生）而非指导者（教师），学生是信息加工的主体以及知识意义的主动构建者。毫无疑问，建构主义学习理论的出现对传统的以“教”为中心的教学理论与方法产生了猛烈的冲击。可以预计，随着当代网络通信技术和多媒体技术在教学中的应用日渐增加，建构主义学习理论必将受到更为普遍的关注，产生更为广泛而深刻的影响。

建构主义学习观认为学习是学习主体自我“建构”和“理解”知识的过程，完全否定知识传递的作用，否定教师在知识传递中的作用，这是片面的。在当今的知识社会，知识的作用与价值得到了前所未有的提升，知识的生产、传播、应用成为社会发展的决定力量，学习者没有必要从头建构所有知识，只是通过教学进行传递已成为知识获得的一个最便捷的途径。建构主义理论指导下的教学模式多适合高级知识的获得，并需要精心设计问题情境和较高的多媒体技术设备、师资水平，其过分强调情境性的主张有所偏颇。建构主义要求学生具有主动性和积极建构的倾向，具有丰富的经验储备，掌握自我建构的方法和技巧，对此我国学生存在不适应。建构主义教学观消弱了教师在教学中的作用，但对教师的要求却更高了。要求教师要像专家一样为学生设计合适的学习环境以供学生作为知识建构的背景或支撑物；要求教师了解学生的兴趣、需要、态度等以鼓励学生自我建构；教师必须掌握独立建构和指导学生建构的方法和技巧；教师要成为学生学习的伙伴，因而必须学会放下“知识权威”的架子。

（五）输入假说理论

在第二语言教学领域，目前最有影响力的理论假说是由美国语言学家克拉申（Krashen）所创立的“输入假说理论”。 克拉申1941年出生于美国芝加哥，现为美国南加州大学荣誉教授，毕生致力于第二语言获得的研究。克拉申在二十世纪七十年代初即提出“监控模式”，该模式以监控假说为核心；80年代中期，该假说得到进一步扩充修改，转为以输入假说为中心，形成了输入假说模式。其相关著作为1985年出版的《输入假说：理论与启示》。输入假说体系共由五个部分组成，分别是习得与学习假说、监控假说、自然顺序假说、输入假说、情感过滤假说。其理论核心是“可理解输入”，即i+1，该理论与苏联心理学家维果斯基在20世纪30年代初提出的最近发展区相似。维果斯基强调教学不能只适应发展的现有水平，而应该适应“最近发展区”，良好的教学应该走在发展的前面，最终跨越“最近发展区”而达到新的发展水平。两者可谓是异曲同工。

1.习得与学习假说

习得与学习假说是克拉申输入理论的基础。克拉申认为，成年人有两种截然不同的获得第二语言的方法：一种是习得，也就是潜意识的、日常暗含的学习；另一种方法是有意识的语言学习，是明确的、珍贵的、从语言学方面理解并掌握语言。放在现实生活中，前者的具体表现为某一成年人在陌生语言环境中，因为工作或者生存需要，通过多种交流手段的配合以及反复听力输入和口头输出，逐渐在听说方面对该种陌生语言有所掌握。后者的具体表现为，有自主意识和认知能力的人，出于升学或工作等动机，在学校或者语言培训机构进行另一种语言的知识方面和技能方面的系统性学习，同时还有可能获得某种表示学习成果的该语言等级证书。输入假说是建立在一语习得关于儿童习得母语研究的基础上的，其主要理论依据有以下两个：简化语言和语言学习沉默期。

这里的简化语言指的是幼儿在学习母语的过程中，成年人与幼儿进行交流时使用的将标准语进行简化后的语言，以便于幼儿能够听懂，理解和反复记忆新的概念和事物。简化语言通常表现出来的特点是根据情景在句法方面进行无意识的简化。克拉申认为在特定环境下，简化语言是一种很有效的语言输入方式，非常有助于幼儿习得母语。

语言学习沉默期主要是指习得者没有足够的能力和基础进行讲话的一段时间，可能是几个小时，也可能是几个月。这段时间里，幼儿主要通过听取可理解性语言输入，进行语言材料获得，而并不进行语言的整合输出。

对于潜意识习得和有意识学习这两种第二语言的获得方法，克拉申认为，自然状况下的习得占首要位置，而有目的的系统性的语言学习为辅助性的行为。他的这一看法也是输入假说理论受到多方质疑的最主要环节。反对者认为，克拉申过分强调了潜意识的习得在成人第二语言获得中的作用，而贬低了有意识的语言学习。按照该逻辑，课堂语言教学将是作用微小甚至无用的教学行为，语言课堂和语言学校也就不具备了存在的必要。反对方认为他忽视了语言学习的主观能动性，把语言学习者当作被动接受语言知识和技能的客体。2001年詹朋朋认为“在他（Krashen）的假设中，学习者成了被动的接受者，学习的成功与否取决于输入材料的性质和难度。他忽视了学习者是活生生的主体，有自己的主观能动性。”2002年，语言学家Brown也曾经作如下批评“该假说（习得与学习假说）忽视了学习者以及学习者在培养语言能力过程中的主动参与作用。”而教育实践也证明，在课堂学习中获得的语言知识经过反复联系能变为自动的行为，或者潜意识行为，同样运用于交际活动。 

2.监控假说

跟习得与学习假说关系密切的是监控假说。儿童一语习得是输入假说的研究基础，监控模式和监控假说也是克拉申在创立输入假说的探索开端。更重要的是，监控假说跟习得与学习假说一样，都从潜意识和有意识的对比比较进行切入。

监控假说大体上可分为两大系统的研究：潜意识系统和有意识系统。克拉申认为潜意识习得系统“驱动”了第二语言的流利运用。通过学习所获得的有意识系统语言知识和规则，并不能使学习者表达更为流利。只有通过长时间的反复练习，才能让语言学习者对语言进行足够的掌握，进而根据需要在交流和使用过程中转变为潜意识的正确且流利的表达。而有意识系统是一个监督者、编辑，起监控作用对输出的言语进行检查和控制（学习只对表达有此作用，对理解不起作用）。有意识系统的作用更多在于，当说话者要进行说话时，在话语讲出之前，先对自己所要表达的信息在大脑中进行词汇选择、句法组合以及语体语用规则检查。在话语讲出之后，有意识系统也同时发挥监督者的监控作用，对说出的话语进行检查看是否正确，如果不正确，则说话人进行补充说明或者修饰。比如在现实生活中我们常常在对话中听到“抱歉，我是说……”等类似的语句。

实现监控作用需要如下条件：

（1）有足够的时间。无论是潜意识系统的驱动第二语言的流利使用还是有意识系统的编辑和进度检查作用，都需要有足够的时间。驱动第二语言的流利使用要建立在获得的有意识系统语言知识和规则的基础之上，在由使用陌生到使用流利之间，习得主体需要长时间反复练习使用，逐渐达到潜意识的流利状态。第二语言不同于第一语言，一般状况下获得者的第二语言水平都无法达到与第一语言相同。无论是话语讲出前的思考整合阶段还是讲出后的检查监控阶段，所需要的时间都会比使用第一语言略长。

（2）要知道规范。完成交流首先要有正确的语句作为保证，词语正确，语句规范才能使得说话者表达正确的意思。要明白目的语言的规则规范，才能有效进行语言编辑和监控，进而逐步做到表达流利。

（3）要注重形式。与人交流不只是信息的传输，也关系到信息的连贯和情感的交流。保证恰当的语言形式能够是信息的交流更为严谨连贯；选择正确的语用形式能够是交流更为顺畅愉快。避免出现前言不搭后语或者主要信息表达正确，但却产生了容易让人误会的言外之意等尴尬情形。

（4）性格影响。正如硬币有正面反面一样，人的性格也有内向外向的分别。性格外向的语言获得主体会较多注重语言技能的使用和与人交流，注重意思而忽略形式；性格内向的人注意力会更多的放在对话语进行准确的编辑和审核。对语言的输出性使用较少，但使用准确性和监控权威性较高。

3.自然顺序假说

克拉申赞同科德的内在大纲假说：人们习得语言规则有一个可以预测的共同顺序。克拉申通过实验得出习得作为第二语言的英语语素的固定顺序结论，该顺序不受学习者母语和年龄影响，称为自然顺序。 

二十世纪七十年代杜雷和波特按照布朗研究儿童习得母语英语语素顺序的实验方法，率先进行的儿童习得作为第二语言的英语的语素习得顺序的实验。1982年克拉申理出英语语素习得自然顺序表，该表格显示有四项内容在英语作为第二语言学习的过程中，获得顺序是不变的：一是现在进行时的词素-ing、表示复数的-s、系动词to be；二是助动词和冠词；三是不规则的动词过去时态；四是规则的动词过去时态。

另外在汉语作为第二语言的学习中我们也能够发现某些类似的现象，比如“我去了那里三次了。”中的两个“了”字的用法的掌握顺序，在很多学生的学习过程中都是一样的。从这个角度看，在对外汉语的教学中，我们可以进行类似的研究，比如研究得出在教学活动中，某些词类和某些句类甚至详细到某几个词和某几个句式在学生学习过程中掌握的先后顺序。这些成果将会对教学过程有极大的帮助和促进。这种研究需要从教学活动第一线获得丰富详细的材料来对学生的掌握状况进行总结。

4.输入假说

“输入假说”是克拉申整个输入假说理论体系中的核心。它是克拉申认为最有意义的假说，用来回答人们是怎样习得语言这个问题的。包含如下几层意思：

（1）人类获得语言的唯一方式是对信息的理解，即通过吸收可理解的输入习得语言知识。并且语言获得者的注意力集中于信息本身而非语言形式。语言结构也是在自然的语言交际过程中逐步习得的。

（2）强调听力活动对语言习得最为重要，特别是可理解的输入在语言获得中的重要作用，是很有意义的。儿童在第二语言环境中常有很长一段时间保持沉默，他们是在利用可理解的输入通过听来形成自己的理解能力，有了理解能力之后就开口说话。这就是上文所提到的语言学习沉默期。

在输入假说中，克拉申试图说明学习者如何获得第二语言，这一假说是克拉申对第二语言习得如何发生的解释。因此我们可以发现这也验证了上文所说的，克拉申的输入理论更多的关注了语言习得而不是语言学习。输入假说的观点是，当一个人接受第二语言输入时，他按照“自然习得顺序”改进学习并且获得了进步，这个进步就是高于他原有语言能力的一步。这就是在克拉申整个输入假说中极为重要的一个理论公式——i+1公式。

在这里我们应该意识到，i+1公式是从建构主义的角度来对语言习得者进行语言框架构建的难度控制。1表示的是，语言习得者在进步过程中所接触到的输入不应该过难，即习得者对输入内容应该感到可理解可接受。但是也要充分考虑具有不同认知能力和水平的习得者所存在的学习潜力，并以此为根据，针对性对一些习得者在一定程度上加大输入内容的难度。克拉申说：“最好的方法是在低焦虑状态下运用可理解的输入。这种输入应该包括学习者真正最想听到的东西。这种方法不强迫学生的第二语言输出，但允许他们在有准备的条件下输出，同时认识到，语言能力的提高来自交际性和可理解的输入而不是来自对输出的强迫和矫正。”在现实的具体教学活动中，要做到这一点，需要教师具有很强的责任心和工作积极性，达到对具体的某个学生的语言基础和学习能力、学习动力、学习方法等有比较清晰的了解。另外考虑到教师精力限度，要做到这样的教学活动要需要限制学生人数，保持在十五人左右。

由上文我们可以得出，对语言获得者来说，输入是非常重要的，因此，输入内容是不是理想对学习语言的人有着极大的影响。理想的输入应该具备以下条件：

可理解性。理解输入的语言材料是语言习得的必要条件，不可理解的输入对于习得者而言，只是一种噪音。要保证被输入者对新输入的内容通过思考等途径能够理解掌握。

既有趣又有关。要使语言输入对语言的习得有利，必须对它的意义进行加工，输入的语言材料越有趣、越关联，学习者就会在不知不觉中习得语言。语言是文化的载体，文化是丰富多彩充满趣味的，但是单纯的语言学习是很乏味的。为了保持语言学习的持续稳定，一定要注意语言学习的材料和相关延伸扩展能够与教学内容联系紧密且能引起兴趣。

非语法程序安排。语言习得关键是足量的可理解的输入。如果目的是“习得”而不是“学得”，按语法程序安排的教学不仅不必要，而且不可取。根据克拉申侧重习得的逻辑，语言习得应该根据习得者的需要进行技能知识的填充，而不是偏重具有系统性和预测性的规则教学。

要有足够的输入量。要习得新的语言结构，仅仅靠几道练习题、几篇短文是不够的，它需要连续不断地有内容有趣味的广泛阅读和大量的会话才能奏效。通过多方面多角度的阅读，能够使得习得者具备融入性语言学习动机，同时对与目的语相关的文化有更为广泛和深刻的了解。

5.情感过滤假说

情感过滤假说又称屏蔽效应假说。学习者在学习和生活中接触到的输入量总是大于学习者的吸收量。这种对语言的堵塞现象，是由于情感的过滤作用，称“情感过滤”（the affectivefilter）。学习动力、对所学语言的态度、自信心，是否紧张焦虑、是否处于防卫状态等心里因素造成过滤效应。如学生不喜欢老师的讲课风格或者学生与老师有争执摩擦等，都会产生情感过滤效应。

在实际教学活动中，教师应该提前考虑到某些常见的可能使学生产生情感过滤作用的因素，同时积累自己未考虑到但是确实出现的对学生情绪产生负向影响的因素和现象，并注意加强与其他教学人员分享案例共同研究解决方案。在教学活动中也要注意运用多种手段和教学材料以提升教学的趣味性，注重学生的能力和情感两方面的引导，激发学生的主观能动性，以此降低其他因素产生的负向的情感过滤作用。

另外，针对具有民族习惯和宗教信仰等限制所产生的屏蔽效应和堵塞现象，教师应在细致了解文化具体的差异原因和表征之后采取较为缓和的手段与学生进行沟通交流和讲解。克拉申认为，第二语言习得的实现主要决定于两个方面：一是习得者必须听懂可理解的输入，二是习得者在情感上必须对输入采取开放、接受的态度。可理解的输入必不可少，但还需要见屏蔽效应。可理解的输入加上低屏蔽效应、低焦虑环境，就一定能习得第二语言。这是克拉申提出的第二语言习得的基本原则。

 

 

 

 

 

 

 

 

 

第一篇：“国外汉语课堂教学案例”课程感想

张明雪

首先我们要明确学语言不是研究语言，我们的目标是培养学生的交际能力，不是让他们研究。有时我们上课的时候讲一个词，把它所有的义项都讲一遍，觉得我们讲得越全面对学生来说就越好。其实不然，他们只要学会常用的语言表达就够了，学习更多的东西，记忆负担就越重，有可能还会起到反作用。所以不是所有知识点都是要讲的，可以安排给学生，当作作业让学生自主学习。这样不知让他们学会如何自主学习，而且可以节约课堂时间，让他们有更多的练习机会。

其次就是课型，一定要找准课的特点，阅读课就是阅读课，口语课就是口语课。过去我们可能也会在阅读课、听力课课上讲生词，讲语法，认为不讲学生们就不会。然而阅读课就是培养学生阅读技巧和阅读习惯，阅读课的使命，一是阅读速度，二是猜词的能力，三是把握文章大意。口语课就是要练习说话。学生关于不懂的词语可以通过选择题的形式来解释词意，让学生根据上下文来猜测，不要直接告诉学生。

再者，我们都清楚要以学生为中心，教师为主导，语言课更应是如此。可真正上课的时候我们老是认为学生不会，我们多讲一会学生就会了，这样一节语言再者，我们都消楚要以学生为中心，教师为主导，语言课更应是如此.可真正上课的时候我们老是认为学生不会，我们多讲一会学生就会了，这样一节语言课变成了“老师的语言课”，学生到没有机会练习了。尤其是精读课，我们总是讲生词讲语法觉得这就是精读课。其实精读课听、说、读、写都要具备，综合训练学生交际的技能。

作为老师我们对要讲的课是备过课，有设计的，但是学生并不知道，尤其是第二语言，语言也不是很能听得懂的时候，教学环节要清晰，指令要明确，过渡语非常必要，让同学们明白自己要做什么，否则学生不明白也可能会产生厌烦感。环节清晰是说朗读的时候就是朗读，不要边读边讲解边造句，要突出重点。这也是我们经常犯的错误。其次我们说话的表达方式要适当地多样。汉语是很丰富的语言，一句话有很多种说法。我们的语言丰富了，学生们也不会觉得每次听到的是相同的而失去兴趣，也可以让他们学会更多表达方式。教师的评价语对学生的学习也是有一定影响的，积极的评价可能会增加学生的学习积极性而消极的评价对部分人来说可能是一种动力，但对大部分学生来说可能在以后的课上不愿张开口。评价语不要太单一，表扬学生不要总是“好”、“很好”，长时间学生会产生免疫，对你的评价不会有更多想法了.所有我们在夸奖学生的时候。可以具体说明哪里“很好”。我们在讲课的时候还会出现一种情况，经常叫一个同学，老师自己可能没有注意到，但学生一定会注意，尤其在语言课，我们一定要给每一个同学开口的机会。我们提问同学也要注意，难一些的问题找什么样的学生，简单的问题找什么样的学生。太简单的问题如果给程度好的同学可能对学生来说没有挑战性而太难的问题给程度梢差的同学，回答不上来，也会打击其积极性。教具不宜太单一，教具的丰富不仅能帮助我们的教学，还可以集中学生的注意力，提高他们的学习兴趣。但我们要注意的是多媒体是能帮助我们的教学，但不要过多依赖，板书是非常必要的。在我们的15分钟的课上，我发现很多同学因为有了多媒体，很少板书，有的甚至连题目都没写。我们的汉语汉字也是语言要素之一，而且非常重要。同样汉字也是留学生的难点之一，所以，我们的板书可以给学生起到一定的示范作用，非常重要。在板书的时候，第一我们要注意的是一定要设计板书， 其次要侧着身书写，让学生能看得见，才能起到示范作用。在作业方面，不要老是听写生词，抄生词，学生会很反感。其实这点我们学习英语的时候应该也是深有体会，费时费力还不一定有效果。所以我们作业布置一定是结合生活，如果是在中国的留学生，应该把学生推向语言环境，与中国人交流，提高他们的语言表达能力。

虽然在观看教学视频的时候，我们也做了评价分析，把要注意的点记下来，争取在我们上课的时候不要犯类似的错误，但理想很丰满，现实很骨感。虽然前面也说了那么多反思，但我在真正讲课的时候还是出现了很多问题，其实我也在想我们在上课的时候虽然是模拟留学生的课堂，但毕竟不是，他们的学情我还是不够了解，在备课时也是全凭我的想象，“闭门造车”，这也是我出现问题的原因之一。“汉语课堂教学案例”这门课真的对我们的帮助很大。尤其作为我这个跨专业的学生来说，之前从来没讲过课，没有经验，平时学的也都是理论知识，上了这门课以后，我才发现讲课真的很不容易，有很多我可能从来没去关注的问题，所以说“时间是检验真理的唯一标准”啊。

 

第二篇：对外汉语课的教学思考

陈雪贝

一、教学方法方面

1.以学生为主体

不论是对外汉语课堂还是其他课堂，过去我们习惯以教师的“讲”为主，学生“听”为辅。然而，新型的课堂教学应以学生发展为根本，以促进学生发展为取向，应该注重学生自主学习与研究，更何况我们的教学对象大都是成年人，他们心智成熟，有一定的文化学养，具有独立思考的能力。

赵金铭(2003):“我们强调师生互动，精心营造一种积极主动的学习气氛，在课堂上形成一种愉快和谐群体活动的场景，让学生成为学习的主体，成为课堂的主人，而教师只不过是导演或乐队指挥。”例如：读课文时，教师可以让读得标准的学生作为典范带领大家读。这样的话，不仅鼓励了典范的学生又激发了其他学生领读的兴趣。

2．运用多种多样的教具和方法教学

教具是一种辅助教学的工具.例如：卡片和课件等可以调动学生的学习兴趣，从而促进学生的学习。由于采用多媒体技术，课件在灵活性、趣味性、启发性、吸引力和深入程度等方面便远远超过手写的“教案”，应用这种教案就会把课堂变成一个生生共同参与、彼此进行言语交流的场所。教学效果会更好，教学质量也会提高。然而，多种多样的教学方法更是需要教师提前傲好教学的设计工作。比如：在会话课上设计展示图片让学生看图说话的内容；或者在检查课文背诵情况时，设计让学生上台表演课文的环节……总之，寓游戏于学习中，愚学习于游戏中可能会让学生学习得更轻松。

3.询问学生的意见

教师在讲课前一般会有一个预期值，讲课后我们观察或测试学生后会得到一个结果。如果这中间存在较大的偏差，说明教师的教学是有问题的。那么我们应该平时多询问学生的想法。只有了解我们的教学对象，我们才能更好地互相磨合和教学。例如:教师在课间可以以轻松的方式与学生们聊天，询问学生更喜欢怎样的方式、讲什么样的知识能让他们感兴趣之类的问题。

二、语言方面

1.多使用表示谦虚和意义实在的词语

比如:在复习的环节时，教师可以使用“上节课我们‘学’了……”这样的说法可以体现出教师谦虚的态度。所谓学生和老师之间的互相学习可以从此处体现出。又如：在讲解重难点和语法的时候，教师可以采用“我讲明白了吗？”这样的语言，而不是“大家听懂了吗，明白了吗?”这种无用的提问方法。原因很简单，大多数情况下，学生们不可能说“不明白”。如果有人说“不懂”，那么他可能会受到其他同学的异样眼光，而且老师在提问“谁不懂的时候”是自认为自己已经讲明白了的，是真的“讲得够明白”吗，可能不是。如果没有讲明白，责任方就在教师而不在不懂得学生身上，这样是很不公平的。

2.说清楚指示语和过渡语

“说不清楚指示语”是像笔者这种没经验的人教学很容易出现的问题。因为经验不足免不了实际讲课时的紧张和生硬。也许在讲课人自己看来并不是什么问题，但是，如果他不能清晰、精辟地讲出指示语，学生尤其是程度稍弱的学生将不能理解教师的指示，这样对课程的推进是很不利的。如果学生不能明白老师的指示或是没有听到老师的指示，那么他们很有可能失去上课的兴趣从而形成恶性结果.例如：教师在黑板上示范汉字笔顺时，他一边写可以一边说“请同学们认真看老师的板书并模仿着写在自己的本子上”一类的指示语。这样说的话，学生可能就能集中精力执行命令而不会在老师转身板书的时候无所事事。

同时，教师的“过渡语”在整个课堂也有重要的作用。好的过渡语可以让整堂课显得整体性较强。如果教师使用自然的语言将课堂中的每个环节都无缝地连接起来，学生听起来也会更容易理解。例如：在教师领读完生词后，说一句“大家会读了后会写吗？”这样的话，就能很自然的将读生词环节引到“教生字”的环节。

三、内容方面

1.少讲词法和语法，多用直接代入法

我们的对外汉语教材上在每篇课文后会出现大篇幅的词语解释和语法讲解内容。甚至在初级课本上也有很多深涩难懂的解释出现，如果按字面意思来给外国留学生解释的话，是费时费力又很难的事.所以，教我们国外汉语课堂教学案

例课的老师告诉我们讲解词语时先分词性然后可以直接组词和造句、讲解语法直接仿照课文造句、讲完课文直接提问……这样学生能在潜移默化中慢慢掌握并运用汉语，而非死记硬背学习理论知识。

2.要教偏口语的语言

我们知道书本中语言的更新速度是不比生活中的语言快的，而且生活中人们的交流是更偏向口语化的。留学生来中国是想学习更地道的与人交流而非刻板的语法严谨的汉语。所谓偏口语的语言，可以是书上一些没有列为语法点的语气词 例如:“呢，啊，啦……”也可以是教师自己扩充的“今儿这天儿不错呀！”“你家哪的？”这样生活中的语言。所以，教师要具有敏感的语言识别能力，在不知不觉中让学生能掌握和当代生活中更接地气的汉语。

3.讲课不脱离课本

我们选用的教材是千万人的心血加上各方教育界严密筛选的结果，课文是编者们呕心沥血的杰作。所以教师上课所做的一切讲解都要紧密困绕课本和课文进行。尤其是在讲解语法的时候，教师可以先让学生理解课文，理解课文中的句型然后直接让学生仿照课文造句。这样直接的代入应用句型和语法可能胜过单调的先讲语法再造句。同时，这样连贯自然的过渡也会让学生学得轻松和顺利.

4.运用对比法

这里的对比是指教师引导学生把汉语和学生的母语进行对比.教师最好掌握了学生母语，当然不懂也无妨。如果学生能在学习汉语中找到两种语言的一些异同可能学起汉语来会更加简单和迅速。

 

 

第三篇：对外汉语课堂模拟教学感悟

王晓佩

实践出真知.我是一个没有任何教学经验的学生，以前觉得汉语是自己的母语，讲起来肯定很容易。殊不知，汉语教学也有那么多的技巧和教学方法。而对外汉语教学更有其独特性，这对对外汉语教师来说，是更为严格的考验，汉语课堂的在课堂上，说什么和怎么说都是一门艺术。

 一、新课导入的感悟

在对外汉语课堂中，导入往往对学生是否愿意参与整堂课的学习活动起到至关重要的作用。一个好的导入，会让学生精神饱满，兴趣盎然，把学生的积极性调动起来，参与到整节课的教学活动中来。

首先，课堂新课导入要与本节课要学的内容相关，要自然，贴近学生的生活，使学生易理解。例如：如果这节课要讲的是《图书馆在嘟儿》，导入的时候也不能太直接。教师可以先展示几张图书馆的图片，然后问学生，你们国家的学校有图书馆吗？学校的图书馆是什么样的？让学生自由回答，激发学生开口说话的欲望。然后再展示一张本校图书馆的照片，然后引出本课的题目《图书馆在哪儿》。

其次，课堂新课导入的方式是多样的。如果教学对象是小学生的话，教师可以以唱歌、舞蹈游戏、做操等比较活泼的方式进行。因为小学生活泼爱动，以活动的形式进行导入更能激发学生的兴趣。也可以以播放相关小视频、实物展示、简笔画、简单对话的方式导入新课。

最后，课堂新课导入的时间要适度，一般新课导入的时间为3分钟左右。导入时间过长或过短都会对教学活动有一定影响。导入的时候尽量用学过的词语和语言点，这样可以减少难度。

二、词汇教学的感悟

在对外汉语教学中，词汇教学的基础性和重要性是毋庸置疑的。学习新生词时。教师可以用板书或PPT展示，包括拼音和汉字。生词的意思最好用图片或PPT展示，也可以利用教室里的实物进行教练，使学生一看就明白生词的意思，尽量不用翻译法。如果是动词，教师可以通过动作表演展示生词意思；如果是虚词，教师可以列出大量例句，让学生在例句中体会其意思。

每个生词，教师都要给出一系列例子，例子可以采用“滚雪球”的方式进行扩展，从词到短语再到句子，同时要注意启发学生用已经学过的词语进行扩展。如:生词“电话”，可以扩展例子“我的电话/他的电话/你们的电话/玛丽的电话/打电话/我打电话/他打电话/他正在打电话”。这样做的目的是让学生知道这个生词该怎么运用。要注意的是，扩展时，不要出现新的语言点。

另外词汇教学应该与语音教学和汉字教学相结合，讲生词的时候要注意纠正学生的发音，对于初级阶段的学生，汉字要在认读的基础上教写，注意笔画、笔顺的教学。

三、语法教学的感悟

对外汉语教学中，讲授语法的目的，是为了使外国留学生了解语法的特点，掌握一定的汉语语法规律，以便能更好地使用汉语，有效地提高汉语水平，培养并提高汉语交际能力。

语法教学，每个句型都需要导入，导入要用之前学过的的语言点，如：连动句的导入，教师可以给出两张图片，一张图片“xx去超市”，一张图片“xx买东西”，这两个句型都是之前学过的，然后可以引出“xx去超市买东西”这一句子，这就是今天要学的连动句。当然学生也可能根据图片造出其他句子，教师要灵活应对。

语法教学中句型操练很重要。可以用演示法、替换法、问答法、看图说话、做游戏等方式进行练习。一般来说，学生不太喜欢机械性练习，他们更喜欢有趣 味性活动和练习，喜欢自由表达，所以我们除了教授课本内容以外，要让学生结合实际情况进行表达。

最后总结句型特点时，可以利用板书或PPT，让学生以练习的形式进行小结，切忌教师灌愉。

 四、课文教学的感悟

课文是对外汉语教材的核心，课文教学是对外汉语课堂教学中的重要方面，在整个对外汉语教学过程中具有重要价值和地位。课文可以在掌握理解生词的基础上学习。之前试讲时，我的课文这一环节没有处理好，结合自己的经验、老师的指导，以及参考他人的处理方法，我总结了以下几点:

1.首先要进行话题引入，例如《图书馆在哪儿》这一课文，图书馆在哪儿?你知道吗？2.听课文录音；教师领读课文；学生分组练习朗读课文，然后请两组学生读，别的学生听；教师把对话体课文变成叙述体，板书叙述体课文，只给出重要的提示词；学生看着书说课文；不看书跟老师说课文;不看书回答问题;利用上面板书复述课文内容;进行会话练习，即设计跟课文相关的一个或两个话题，每个话题给出一定的框架，空出部分内容，让学生自由表达。      

 对外汉语课堂不同于普通的汉语课堂，语音教学应贯穿课堂教学活动的始终。对外汉语教学的方法和技巧是多种多样的，这就要求对外汉语教师充分利用十八般武艺进行教案设计。不管方法如何，只要能让学生学会运用的就是好方法。